Animacion Sociocultural

Cuando se piensa en una persona delincuente la imagen tópica es una persona marginada, mal vestida, quizás violenta... La palabra delincuencia deriva del concepto jurídico de delito, que esta referido no a una conducta, sino a un acto concreto y en relación a unas figuras legales. La etiqueta «delincuente» se suele colocar cuando la persona es descubierta por la Policía, antes no.

El término de «delincuencia juvenil» fue acuñado en Inglaterra desde el año de 1815. Delincuente sería quien comete un delito contemplado en un determinado código penal. Pero aunque nos basemos en cuestiones jurídicas, cada Estado está sujeto a su propio sistema jurídico. Por ejemplo, en Norteamérica es delincuente el adolescente que comete acciones penadas por la ley, que realiza conductas antisociales o marginales. Otros Estados sólo reflejan los que cometen un acto delictivo grave.

Jurídicamente sólo se podría hablar de delincuencia juvenil si el menor se encuentra comprendido entre los 16 y los 18 años, período en que se le considera con una responsabilidad penal no total y es juzgado con ciertos atenuantes por la ley. Resultaría más correcto denominar «menores infractores» a los comprendidos por debajo de los 16 años, limite de la mayoría de edad penal.

Por delincuencia juvenil se designa a un conjunto de menores, definidos como tales por la ley, que cometen delitos o se comportan de una manera que la ley los asimila a la delincuencia propiamente dicha. Pero este concepto no debería tener en cuenta únicamente el hecho o la conducta, sino también la edad. Sería más correcto delimitar la delincuencia juvenil como una conducta que la sociedad rechaza porque viola las normas vigentes. La delincuencia es una modalidad de conducta inadaptada en la que hay un acto delictivo, con todas las características.

La O.M.S (1973) definió delincuencia como: «Cualquier sujeto cuyo comportamiento perjudica a otro individuo o a un grupo, rebasando los limites tolerados por los grupos sociales que presentan las normas y los valores de una sociedad en un momento de su desarrollo».

La delincuencia juvenil seria un subgrupo de jóvenes cuya conducta no se guía por unos cauces socialmente aceptados ni sigue la misma pauta de integración de la mayoría sino que por el contrario da lugar a un tipo de actividades que los sitúa en franca oposición con la legalidad.

No fue hasta principios del siglo pasado cuando se empieza a estudiar los aspectos de la delincuencia, adquiriendo así la Criminología la categoría de ciencia. Desde el campo de la Criminología, en el que se maneja el término delincuencia, cada vez se incluyen mas términos extrajuridicos. Torre Campo hace una definición: «Sujetos que observan una conducta antisocial tipificada en la ley como delito, que se encuentra en una etapa critica del desarrollo de su personalidad y que tienen deteriorada su capacidad de relación social, bien por carecer de elementos estructurales de ésta o por su concurso perturbador». Como se considera que esta definición abarca una población muy extensa algunos autores han tratado de diferenciar ciertos grupos. Así Castell y Carballo tipifican las conductas socialmente irregulares:

- Inadaptación social: Conducta desarrollada por las personas que se apartan de la norma, sin que necesariamente tengan que realizar ninguna acción que entre en conflicto con su entorno.
- Conducta desviada: Seria la expresión de la inadaptación a través de comportamientos que transgreden las normas sociales establecidas y que entrarían en conflicto con su entorno.
- Conducta delincuente: Seria la conducta desviada penalizada por la ley.

Evaluar la delincuencia presenta dificultades. La definición jurídica puede resultar insatisfactoria si se analiza la delincuencia como fenómeno social. El estudio sociológico de la delincuencia es un área compleja. Existen diferentes dificultades:

- La primera dificultad consiste en que el delito no es un concepto sociológico, sino también normativo. ¿Pero que es lo normal?.
- El mundo del delito enlaza con la moral y los valores, con las nociones sobre el bien y el mal.
- El delito suele ser un fenómeno oculto. Los datos sobre la realidad son parciales. Sólo los delitos denunciados son incluidos en las estadísticas oficiales y la magnitud de las denuncias varia según el delito y el año. Confundir la delincuencia en general de una población con la que se denuncia, trae consigo, un conocimiento insuficiente sobre la cantidad, origen y desarrollo de la criminalidad, que a su vez hace poco eficaz, cualquier medida social o penal para controlarla.
- La población reclusa constituye una pequeña parte de la población delincuente real, por lo que no representa todo el universo. Estamos sólo teniendo en cuenta un grupo incompleto, constituido por infractores, sancionados, amonestados, sin llegar a ser institucionalizados, pero que no son todos los delincuentes, faltaría la llamada delincuencia oculta.
- En general esta formada por los delincuentes más graves, por lo que no es representativa en cuanto a la conducta.
- Puede estar sobreproporcionada, en cuanto a individuos pertenecientes a determinados grupos sociales más vigilados o facilidad de captura. Muchas actuaciones legales y policiales parecen centrarse en un determinado grupo social.

Convención sobre los Derechos del Niño, en vigor desde el 2 de septiembre de 1990:

PREÁMBULO

Los Estados Partes en la presente Convención:

Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana.
Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto mas amplio de la libertad.
Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertad es enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales.
Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.
Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión.
Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959 y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño.
Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento.
Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado.
Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración.
Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño.
Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo,
Han convenido en lo siguiente:

PARTE I

Artículo 1: Definición de niño:
«Para los efectos de la presente Convención, se entenderá por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad».

Artículo 2: La no discriminación:
1. Los Estados Partes respetan los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.
2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.

Artículo 3: Interés superior del niño:
1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atender ser el interés superior del niño.
2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.
3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada.

Artículo 4: Aplicación de los derechos:
Los Estados Partes adoptaran todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.

Artículo 5 : Dirección y orientación paternas:
Los Estados Partes respetan las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención.

Artículo 6: Supervivencia y desarrollo:
1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida.
2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.
Artículo 7: Nombre y nacionalidad:
1. El niño ser inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tener derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres ya ser cuidado por ellos.
2. Los Estados Partes velan por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida.

Artículo 8: Preservación de la identidad:
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.
2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deben prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad.

Artículo 9: Separación de los padres:
1. Los Estados Partes velan por que el niño no sea separado de sus padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo, en los casos en que el niño sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño.
2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo1 del presente artículo, se ofrecer a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones.
3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al interés superior del niño.
4. Cuando esa separación sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la deportación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionar, cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, información básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes, a no ser que ello resultase perjudicial para el bienestar del niño. Los Estados Partes se cercioran, además, de que la presentación de tal petición no entrañe por sí misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas.

Artículo 10: Reunificación familiar:
1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo9, toda solicitud hecha por un niño o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de él a los efectos de la reunión de la familia ser atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traer consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares.
2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el derecho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el propio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país estar sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para protegerla seguridad nacional, el orden público, la salud o la moral públicas o los derechos y libertades de otras personas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente Convención.

Artículo 11: Retenciones y traslados ilícitos:
1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero.
2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

Artículo 12: Opinión del niño:
1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.
2. Con tal fin, de dar en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.

Artículo 13: Libertad de expresión:
1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias:
a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás
b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas.

Artículo 14: Libertad de pensamiento, conciencia y religión:
1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.
3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estar sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

Artículo 15 : Libertad de asociación:
1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.
2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.

Artículo 16: Protección de la vida privada:
1. Ningún niño ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación.
2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques.
Artículo 17: Acceso a una información adecuada:
Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los Estados Partes:
a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo29;
b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales;
c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños;
d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena;
e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos13 y 18.

Artículo 18 : Responsabilidad de los padres:
1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbir a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental ser el interés superior del niño.
2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños.
3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas.

Artículo 19: Protección contra los malos tratos:
1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación anterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial.

Artículo 20: Protección de los niños privados de su medio familiar:
1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado.
2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños.
3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o, de ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.
Artículo 21: Adopción:
Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y:
a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopciones admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiera, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;
b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada como otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen;
c) Velarán por que el niño que haya de ser adoptado en otro país goce de salvaguardias y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopción en el país de origen;
d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella;
e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante la concertación de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autoridades u organismos competentes.

Artículo 22 : Niños refugiados:
1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba, tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes.
2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se conceder al niño la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo, como se dispone en la presente Convención.

Artículo 23 : Niños impedidos:
1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo ser gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estar destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.
4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 24 : Salud y servicios médicos:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.
2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para:
a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;
b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud;
c) Combatir las enfermedades y la mal nutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente;
d) Asegurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada a las madres;
e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos;
f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia.
3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños.
4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 25: Evaluación periódica del internamiento:
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás circunstancias propias de su internación.

Artículo 26: Seguridad social:
1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional.
2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el niño o en su nombre.

Artículo 27: Nivel adecuado de desarrollo:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.
2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño.
3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda.
4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el niño, tanto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquel en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados.

Artículo 28: Educación:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.
2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.
3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 29: Objetivos de la educación:
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deber estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo28 se interpretar como una restricción de la libertad del os particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Artículo 30: Niños pertenecientes a minorías o poblaciones indígenas:
En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negar a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Artículo 31: Esparcimiento, juego, actividades culturales:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Artículo 32: Trabajo de menores:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.
2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:
a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;
b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo;
c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo.

Artículo 33: Uso y tráfico de estupefacientes:
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias psicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias.

Artículo 34: Explotación sexual:
Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:
a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal
b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales
c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.
Artículo 35: Venta, tráfico y trata de niños:
Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma.

Artículo 36: Otras formas de explotación:
Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

Artículo 37: Tortura y privación de libertad:
Los Estados Partes velarán por que:
a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad;
b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevar a cabo de conformidad con la ley y se utilizar tan sólo como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda;
c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estar separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales;
d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisión sobre dicha acción.

Artículo 38: Conflictos armados:
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar porque se respeten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño.
2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en las hostilidades.
3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan cumplido los 15 años de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad.
4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado.

Artículo 39: Recuperación y reintegración social:
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.

Artículo 40: Administración de la justicia a menores:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad.
2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular:
a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron;
b) Que a todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente:
I) Que se lo presumir inocente mientras no se pruebe su culpabilidad conforme a la ley;
II) Que ser informado sin demora y directamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación de su defensa;
III Que la causa ser dirimida sin demora por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés superior del niño, teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus padres o representantes legales;
IV) Que no ser obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad;
V) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisión y toda medida impuesta a consecuencia de ella serán sometidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley;
VI) Que el niño contar con la asistencia gratuita de un intérprete si no comprende o no habla el idioma utilizado;
VII) Que se respetar plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento.
3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes, y en particular:
a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumir que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales;
b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales.
4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción.

Artículo 41: Respeto a las normas vigentes:
Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectara las disposiciones que sean ms conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en:
a) El derecho de un Estado Parte
b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.

La adolescencia es una edad de riesgo que puede llevar al consumo de drogas porque aún no se han desarrollado los mecanismos internos adecuados para la maduración, aunque no todo inicio se produce por la falta de recursos emocionales, también son sensibles a la presión social.

El adolescente en su búsqueda de identidad es sumamente influenciable por los medios de comunicación y sobre todo por la pandilla. El grupo de amigos es un claro instigador al consumo. El joven pasa mucha parte de su tiempo en bares, pubs, discotecas... donde el alcohol se presenta como algo habitual asociado a integración y disfrute.

Diversos estudios han constatado que los hijos varones de padre alcohólico son una población de mayor riesgo de alcoholismo, pero llegado a este punto cabría preguntarse si ese riesgo se deriva del «modelado» que ejerce el padre alcohólico sobre el hijo o si se debe a la propensión genética, teoría que se basa en el déficit de serotonina que las personas bebedores presentan; la bebida corrige esa deficiencia actuando sobre el metabolismo de ese neurotransmisor acelerando su actividad, de esta manera el consumidor se encuentra bien cada vez que bebe y lo sigue haciendo para mantener ese bienestar perpetuando un ciclo de adicción.

Existen una serie de factores personales y familiares que predisponen al alcoholismo; no se han de tomar como hechos aislados sino que varios factores van a potenciar la probabilidad del consumo. Diversos investigadores han descubierto el fenómeno de «escalada» que explica el proceso por el cual el joven va añadiendo drogas sucesivamente a su consumo. Mantener una actitud positiva hacia el consumo tanto por parte de padres como de hijos consumidores, la conducta antisocial precoz, el consumo antes de los 15 años, la disponibilidad de la sustancia, frecuentar compañías que consumen, el poco compromiso con actividades académicas o laborales, la ausencia de apoyo familiar tanto por una disciplina autoritaria y represiva como por una educación caracterizada por la indiferencia parental en cuanto a los problemas del hijo, incomunicación...

El alcohol se distribuye mejor y enlentece su eliminación con el tejido adiposo, tejido que se ve aumentado en las mujeres y los ancianos, por ello la tolerancia es menor en estos grupos y los efectos son mayores a dosis más bajas. El aislamiento social, la pérdida de seres queridos, aumenta en el anciano la probabilidad de consumo. Muchas veces el problema se oculta detrás de otras complicaciones somáticas que el profesional descubre después de un historial de caídas, múltiples fracturas, estados de desnutrición y confusión.

En el mundo laboral se aboga en los últimos años y con más interés que nunca por gozar de medios que posibiliten un ambiente de trabajo más sano. Sin embargo, existen factores como el estrés, riesgo laboral, turnicidad, largas jornadas, frío... El trabajador puede buscar en el alcohol un modo de entrar en calor o un medio de soportar las condiciones de estrés de la jornada. El alcohol producirá un falso calentamiento, somnolencia, reducción de la atención, etc., incrementando el riesgo de accidente laboral tan en boga en los últimos años. Si a ésto se le une que en los centros de trabajo existen máquinas expendedoras de bebidas y bares, las posibilidades de consumo aumentan.

En ocasiones el alcohol es utilizado como mediador social y facilitador del éxito en el trabajo como ocurre en el sector comercial. Por otro lado, cuando la actividad laboral ha de realizarse lejos del lugar de residencia de la familia y amigos, se recurre más al alcohol para «pasar» las horas.


FUNCION DE LOS PADRES, PROFESORES Y EDUCADORES

El papel de los padres es decisivo, no sólo como educadores, a través de la administración de refuerzos y castigos correlacionados a determinadas conductas, sino también como fuentes de modelado para sus hijos, quienes tendrán la visión de determinados estilos de vida que probablemente terminará adoptando en el futuro.

En la familia se vive, se crece, se está individualmente y como miembro del grupo, adoptando determinados roles (padre, hijo, hermano…) pero hay que entender que la familia no sólo puede actuar como «formador» sino que también puede actuar como «deformador» aparentando una estabilidad detrás de la cual se están generando miembros enfermos.

A la familia se le ha concedido el poder del altruismo cuyo fin principal es el bien de sus miembros, pero la disciplina llevada a cabo bajo ese propósito ha de ser una disciplina razonada, ni exageradamente autoritaria y represiva ni demasiado permisiva que degenere en unos padres emocionalmente alejados de sus hijos.

Es importante fomentar una actitud crítica de los hijos ante el alcohol pero para ello es necesario partir de unos buenos cauces comunicativos. Hay que tener en cuenta que en muchas familias el alcohol es un factor presente en las comidas, en este caso hay que diferenciar el consumo ocasional del habitual y abusivo y así hacerlo comprender a sus miembros para que no pasen los límites.

Se ha comprobado que una educación afectiva basada en la aceptación y confianza aumenta la autoestima del adolescente y con ello se facilita su integración en el sistema familiar de modo que no precise recurrir a otros grupos buscando el afecto que no percibe en la familia.

Ya se ha insistido en el papel preponderante que ejercen los padres como protectores de los hijos frente a las drogas, se les suele culpar de muchos, sino de todos, los trastornos a este nivel, pero a los padres no se les educa, y ser padres es un tarea ardua que requiere no sólo querer sino también formación. No se puede pretender que sean formadores quienes no son formados.

La escuela a través de cursos formativos o las Escuelas de Padres y Madres puede no sólo educar sino hacer que éstos se impliquen en tareas educativas para lograr como fin último un cambio de actitudes en sus hijos. Se ha comprobado que a pesar de que los padres en general suelen estar dispuestos, muy pocos se muestran participativos, siendo las madres las más colaboradoras.

En su papel preventivo los padres, para informar, han de partir de unos conocimientos de sí mismos y de sus hijos, de sus actitudes, de los posibles cambios de comportamiento (más aislamiento, agresividad, cambio de amigos, problemas escolares) que puedan indicar un posible consumo.

Varios autores aconsejan una intervención precoz ya al final de la Educación Primaria, momento en que el adolescente toma contacto con las drogas institucionalizadas, pero la prevención no sólo va dirigida a informar, pues se pretende un cambio de actitudes; así las charlas y campañas informativas, van a aportar unos conocimientos que no siempre van acompañados de un cambio de conductas. Sería acertado implicar a los jóvenes en esas campañas preventivas, hacerlos agentes activos del cambio, fomentar una actitud crítica ante la droga y en particular las drogas institucionalizadas como el alcohol. Crear un clima de buena relación entre alumno y profesor y por supuesto evitar la disponibilidad del alcohol en el centro. Disponer de servicios de apoyo, equipo psicopedagógico, sanitarios, asociaciones juveniles, ofrecer alternativas de ocio y tiempo libre que no incluyan la bebida. Es común entre los jóvenes la creencia de que si no beben no se divierten.

Otro punto importante a adoptar por profesores y educadores es el entrenamiento en habilidades sociales. Se tiene conocimiento de que existen unas características personales específicas en el joven consumidor: La baja autoestima, la intolerancia a la frustración y por lo tanto la facilidad que tiene en recurrir al alcohol u otras drogas para olvidar los problemas, facilitar las relaciones y sentirse mejor. Ofrecer otras alternativas de respuesta ante los problemas es tarea de padres, profesores y educadores. Dentro de las aulas, la técnica de role-playing pueden ayudar en este entrenamiento para adoptar conductas más adaptativas ante los problemas. También es tarea del educador implicar a los padres en el proceso educativo y coordinarse con el alumnado para establecer las bases de una buena prevención.

Paralelamente al papel que el educador del aula, el educador de calle tiene una función en prevención manteniendo un contacto quizás más directo con los grupos de riesgo. Para él, el aula es la calle y está en sus manos hacer que la calle no sea un lugar de riesgo. Hacer de los barrios un espacio educativo donde se fomente el tiempo libre y ocio frente al aburrimiento y frustración propias de los jóvenes consumidores.

Impulsar la presencia del educador de calle y animadores juveniles en el barrio, contribuyendo a ofrecer alternativas de ocio, acercando a los jóvenes a charlas, actividades de lectura, radio, teatro, cine de barrio, promover actividades en casas de la juventud, asociaciones juveniles, vecinales. Crear lugares que ganen protagonismo frente a las discotecas y bares, lugares donde los jóvenes ocupan la mayor parte del tiempo en actividades de relación social, creativas, divertidas, saludables...

La inclusión social es un fenómeno complejo que exige actuaciones integrales en las que los ciudadanos son sujetos activos en el proceso de transformación social, dirigida dicha transformación hacia la socialización, la integración, el mutuo acuerdo, la igualdad, etc.

Si partimos de los informes que se elaboran conjuntamente en la Unión Europea, en el marco del objetivo de Lisboa (Consejo Europeo de Lisboa, marzo/2000), podemos comprobar que se pretende facilitar la erradicación de la pobreza para 2010. La Unión Europea tiene como prioridad la aplicación de políticas de inclusión social ambiciosas y eficaces. Los Estados miembros están convencidos de que la modernización de la economía debe ir acompañada del fomento de la cohesión social y, en particular, de un método abierto de coordinación encaminado a prevenir y a erradicar la pobreza y la exclusión social.

La nueva generación de planes de acción nacionales para la inclusión social tiene por objeto analizar y reforzar las políticas y las estrategias aplicadas a nivel nacional para promover la lucha contra la exclusión social, como más tarde, en Diciembre/2000, expuso el Consejo Europeo de Niza proponiendo un método de lucha contra la pobreza y la exclusión social, centrándose principalmente en cuatro objetivos: empleo, prevención de riesgos de exclusión -a favor de los más vulnerables- y movilización de todos los agentes.


Características de esta nueva perspectiva:

Con la nueva perspectiva de la inclusión social se pretende lograr principalmente, en términos generales, que las personas con riesgo de pobreza y de exclusión social no sufran de manera desproporcionada los efectos de la disminución económica y de las restricciones presupuestarias correspondientes.

¿Qué hay que hacer para llegar a conseguirlo?:

- Invertir en medidas que favorezcan un mercado de empleo activo y garantizar su adaptación a las necesidades de los ciudadanos que se enfrentan a las mayores dificultades de acceso al empleo.
- Asegurarse de que los sistemas de protección social son adecuados y accesibles a todos y motivan realmente a buscar empleo a quienes están en condiciones de trabajar.
- Promover el acceso a una vivienda y una asistencia sanitaria de calidad, así como a la educación y a la formación durante toda la vida, para las personas que viven con un alto riesgo de exclusión social.

- Poner todos los medios para luchar contra el abandono prematuro de la escolaridad y motivar una transición sencilla entre el colegio el trabajo.
- Hacer hincapié en la erradicación de la pobreza infantil.
- Elaborar una política dinámica de reducción de la pobreza y de la exclusión social de los inmigrantes y de las minorías étnicas.

No podemos hablar de un único tipo de exclusión social , sino que existen múltiples y diversas facetas, situaciones y circunstancias desencadenantes. A pesar de la multidimensionalidad de este concepto, podemos decir que uno de los casos de exclusión social se debe al factor que todos conocemos que es la pobreza, y que a continuación analizaremos con más detenimiento.

Otros factores que inciden en la exclusión social son: la precariedad laboral, el desempleo de larga duración, los cambios producidos en el mercado laboral, la falta o debilidad de conexiones familiares y sociales, la enfermedad estigmatizada (impopular) o la propia creación de guetos como consecuencia de cambios sociales.

Recientemente Subirats (2004) señaló que estos factores se pueden resumir en tres dimensiones sintetizadas de la forma siguiente, y las cuales serían muestra inicial de inclusión social:

- Relaciones sociales: disponer de una red social constituida por personas en las que confiar, como familiares, amigos cercanos, vecinos y/o compañeros
- derechos sociales: disfrutar de un cierto estatus social, que tiene que ver con el prestigio a los ojos de la sociedad
- recursos: poseer un trabajo remunerado, así como un cierto nivel de ingresos.

Otros autores lo apuntan como dimensión contextual o social, dimensión subjetiva o personal y dimensión estructural o económica, respectivamente.

Centrándonos más en el tema Pobreza y Exclusión Social, debemos de partir de que no se trata de nombrar el término de pobreza de forma general, sino que cada vez que hablemos de este concepto hemos de tener en cuenta los valores dominantes de cada momento en una Sociedad y en una cultura, los cuales van a establecer la forma de medir dicha pobreza, ya que ésta no sólo depende de factores económicos sino que depende de otros muchos factores y agentes que son muy dignos de tener en cuenta a la hora de estudiar el campo de la pobreza.

Como definición de pobreza: «aquel proceso en el que las necesidades humanas consideradas básicas -salud física y autonomía- no pueden satisfacerse de forma prolongada en el tiempo o involuntariamente» (M. A. MATEO, 2001).

Cabe destacar cuáles son los rasgos básicos del proceso de empobrecimiento; a continuación hacemos mención a los principales:

Antes de adentrarnos más en este campo, es oportuno, y creemos conveniente señalar dos conceptos que es importante que tengamos en cuenta como profesionales del ámbito educativo-social que somos, para entender correctamente y poder analizar la relación pobreza - exclusión social; estos dos conceptos son:
- Pobreza absoluta: no tener un mínimo objetivamente determinado para garantizar la supervivencia.
- Pobreza relativa: no tener lo mismo que los otros, estar por debajo de la media del país.

Son dos conceptos incomparables y que tenemos que visionarlos y analizarlos dependiendo del contexto al que nos refiramos o dependiendo de lo que queramos hacer alusión, ya que nos pueden llevar a equivocación si no los tenemos lo suficientemente claros.

La exclusión social está condicionada por las estructuras socioeconómicas y políticas de cada país. No podemos olvidar también que está ligada a factores como la situación geográfica, y a otros como la discriminación por cuestiones de género, casta o etnia.

La pobreza es el mayor determinante individual de mala salud, y se relaciona con elevadas tasas de consumo de sustancias nocivas para la salud -alcohol, tabaco, drogas, etc.-.

Frente a la pobreza y a la exclusión social, se manejan términos como la inserción o la integración social -la inserción es una fase de la integración social-. Son términos distintos que se manejan en contextos diferentes y que se dirigen al nuevo concepto de inclusión social.

Teniendo en cuenta que la OMS define la salud como el bienestar físico, psíquico y social, la protección de la salud significa la educación y la promoción de la salud, la prevención de enfermedades, la curación de todas las formas de pérdida de salud y la reinserción social de las personas, individual y colectivamente.

La reacción más común ante una situación de malos tratos o violencia de genero es la de hacer oídos sordos y no querer ver la realidad, si sospechamos que se producen malos tratos en algún hogar de nuestro barrio, preferimos ignorarlo, hacer como que no nos hemos enterado, cerrando así la posibilidad de ofrecer nuestro apoyo y ayuda a unas personas, las víctimas, que lo estarán pasando mal. Sin embargo, nuestro deber como ciudadanos es el de denunciar o al menos poner en conocimiento de las autoridades o de profesionales nuestras sospechas de que esta situación se está produciendo, sobre todo cuando hay menores de por medio. Podemos acudir a Servicios Sociales, a la policía, al juzgado, a las asociaciones que se dedican a este tema, incluso a las asociaciones de vecinos o parroquiales. L@s profesionales que trabajan en cada una de estas entidades, públicas o privadas, llevarán a cabo una serie de pasos siguiendo un protocolo establecido de actuación ante situaciones de malos tratos.

En ningún momento, se nos está pidiendo que como ciudadan@s intervengamos directamente enfrentándonos a l@s agresor@s, es más, sería contraproducente y empeoraría la situación vivida en el entorno donde tienen lugar las situaciones de violencia. Poner en conocimiento esos hechos no significa que tengamos que interponer una denuncia en toda regla, si no estamos convencid@s o no queremos implicarnos, simplemente podemos hacerlo de forma anónima, por teléfono o acudiendo a alguna de estas entidades. Si solamente tenemos sospechas de que se están produciendo malos tratos, no debemos esperar a que aparezcan señales evidentes de los mismos, pues puede ser tarde, no podemos olvidar que l@s agresor@s son aparentemente buenas personas, que no tienen ningún tipo de problemas con el vecindario, ni en el trabajo, y la gente casi siempre habla bien de ell@s. No es extraño que cuando aparece alguna noticia de muerte trágica por malos tratos, el agresor aparece como una persona buena, normal, que no es conflictiva, y los vecinos, compañero, familia, se sorprenden de ese final. Aunque también se conocen casos en que había discusiones entre la pareja, entre l@s padres/madres y sus hij@s, y sin embargo, l@s vecin@s lo veían como algo cotidiano y a nadie parecía sorprenderle ese final tan trágico..., pero nosotr@s nos preguntamos ¿acaso es@s vecin@s denunciaron alguna vez la situación o la pusieron en conocimiento de las autoridades o de profesionales competentes?.

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La aparición del término interculturalidad o interculturalismo parece motivada por las carencias de los conceptos de multiculturalidad y multiculturalismo para reflejar la dinámica social y para formular el objetivo de nuevas síntesis socioculturales.

Las primeras formulaciones respecto a la interculturalidad, como propuesta de actuación, surgieron en el campo educativo. En la escuela, como campo de intensa interacción, se hace evidente la insuficiencia del pluralismo entendido como suma o coexistencia de culturas.

La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la cultura y las culturas. Pretende disminuir los riesgos de esencialismos, etnicismos y culturalismos. Se centra en el contacto y la interacción, la mutua influencia, el sincretismo, el mestizaje cultural; es decir, en los procesos de interacción sociocultural cada vez más intensos y variados en el contexto de la globalización económica, política e ideológica y de la revolución tecnológica de las comunicaciones y los transportes. El debate sobre la interculturalidad se suma a los ya existentes sobre la ciudadanía común y diferenciada.

Podemos encontrar que la interculturalidad hace referencia a algún tipo de contacto, interacción o comunicación entre grupos humanos de diferentes culturas, pero en un contexto problemático, a nivel de la vida social cotidiana o para la teoría social.

Para la vida social, la interculturalidad se encuentra asociada a:

1. Problemas de comunicación deficiente (por desconocimiento de la cultura del otro) en proyectos y programas variados: salud, educación, producción...
2. Problemas relacionados con discriminación a grupos étnicos o raciales diversos.
3. Relaciones usualmente asimétricas entre grupos étnicos o culturales distintos.

La interculturalidad sólo puede ser entendida como alguna forma de comunicación entre grupos étnicos diferentes, por lo que es necesario precisar no sólo qué se entiende por etnia y etnicidad, sino también los conceptos relacionados que suelen aparecer de inmediato: raza y racialidad.

La interculturalidad es en realidad comunicación intercultural; es decir, la existencia de la interacción como fenómeno implica inmediatamente situarse en un fenómeno comunicacional porque describe una relación entre culturas que, buena o mala, se está comunicando por necesidad de una o de ambas partes. La comunicación intercultural es el grado de comunidad de vida compartido por agentes de comunidades distintas, pero que por una u otra razón se encuentran comunicándose en un momento dado.

Uno de los debates que origina la interculturalidad es el hecho de que la interacción no se da la mayoría de las veces en un plano de igualdad sino de desigualdad, dominio y jerarquías etnoraciales, junto con los sistemas de estratificación de clase y género. También se debate cómo se puede construir una nueva síntesis cuando los grupos que deben participar en ello son por lo general grupos dominantes o dominados, mayorías o minorías.
 

La tolerancia consiste en el reconocimiento de los demás como personas; es decir, el reconocimiento del derecho a que se les respete y a disfrutar una vida digna en el marco de una comunidad. La tolerancia «no es un fin, sino un medio. Es la calidad esencial mínima de las relaciones sociales que permite descartar la violencia y la coerción. Sin tolerancia la paz no es posible».

Podría estar justificada una cierta desconfianza hacia las connotaciones de la palabra «tolerancia» que puede significar la concesión de respeto a la diversidad que otorga el grupo mayoritario hacia los grupos minoritarios que proceden de otras culturas, cuando en realidad la cuestión debería ser la de la igualdad de todas las personas en derechos.

Los Años Internacionales son la ocasión para propiciar ideas y organizar debates y sensibilizar. En 1995 fue proclamado el Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia, poniendo de relieve una virtud individual que aparece cada vez más como una necesidad política y jurídica para la coexistencia pacífica:

- Aceptación y aprecio a la diversidad.
- Capacidad de vivir y dejar vivir a los demás.
- Capacidad de tener sus propias convicciones aceptando que los otros tengan las suyas.
- Capacidad de gozar de sus derechos y libertades sin vulnerar los del prójimo.

La tolerancia es el fundamento de la democracia y de los Derechos Humanos. La Declaración de principios sobre la Tolerancia fue adoptada y firmada el 16 de Noviembre de 1995, el día del 50 aniversario de la adopción de la Constitución de la UNESCO.

El Año Internacional para la Tolerancia tenía como objetivo inmediato sensibilizar a los políticos y a la opinión pública de los peligros ligados a las formas contemporáneas de intolerancia, conflictos de origen social, religioso y cultural, en ocasiones degenerando en guerras.
 

El espacio para una Ludoteca puede ser sencillo, pero las instalaciones, la decoración, el mobiliario, la clasificación y la organización de los juguetes deben invitar a jugar, compartir, fantasear, soñar, expresarse individualmente y en grupo, en definitiva, estimular la creatividad y las prácticas sociales. Sin olvidar los principios metodológicos:

- No debe aburrir.
- Hacer compatible diversión, aprendizaje y creación.
- Participación y comunicación.
- Hacer compatible el ocio individual y el compartido.
- Potenciar el placer de lo cotidiano.
- Dar cabido a lo extraordinario...

La ubicación ideal para una Ludoteca será un local situado en una planta baja, sin escaleras ni ascensores, y con ventilación natural. Puede estar emplazado en un bajo de un edificio que, preferiblemente, disponga de un patio exterior o jardín, o bien en una casa singular donde no se moleste al vecindario.

Es importante que el local disponga de calefacción en invierno y que el suelo sea de material plastificado, resistente y de limpieza fácil.

Otras situaciones posibles para la Ludoteca serían:

- En una Casa de la Juventud: Permite la coordinación con otras actividades y entidades y el acceso a otros servicios.
- En polideportivos: Facilita el uso y disfrute de espacios más amplios, ya sea para grandes juegos o deportivos.
- En centros educativos: Tiene la ventaja de poder ofrecer al barrio un espacio lúdico para el disfrute del tiempo libre, además de poder contar con espacios al aire libre o pabellones.
- En centros de tiempo libre: Como una oferta complementaria a las actividades típicas de estos centros (acampadas, campamentos, talleres...), prestando un valioso servicio a la comunidad como espacio lúdico para la infancia y la juventud del barrio.
- En hospitales: Posibilitan la participación de padres y familiares en el juego compartido, facilitando la convalecencia y el estado anímico de los niños.
- En centros de servicios sociales y comunitarios: Como recurso inestimable para programas más amplios de prevención de la marginación, para programas de educación de calle o de educación familiar.

Para elaboracion del Proyecto de Ludoteca, debemos tener en cuenta algunas consideraciones:

Es importante saber donde va a estar situada la Ludoteca, pues no es lo mismo en un barrio que en un pueblo, ya que varian las condiciones de vida, la problematica, etc. La Ludoteca puede cumplir unos objetivos muy concretos segun lo que nos hayamos planteado conseguir. Puede ir dirigida a niños de 4 a 10 años simplemente porque queremos que disfruten del juego, o podemos dirigirla a niños de 10 a 16 años porque hemos detectado mucho callejeo, peleas, habitos insalubres, etc. Habrá que "mirar" mas lejos: la Ludoteca puede ser un "medio" hasta que un "fin" en si mismo. A través de la Ludoteca podemos plantearnos trabajar otros elementos importantes para mejorar la calidad de vida de los destinarios: que los menores aprendan a convivir, que los menores dediquen su ocio a actividades mas creativas, que los menores lleven una vida mas saludable... y todo ello a través del juego, o con el juego como "disculpa".

Hay Ludotecas que no se quedan en un simple local con juguetes y un par de monitores donde los niños van a pasar el rato, sino que sirven como "trampolin" para conocer a los padres, la problematica que puede haber en la familia... y actuar en consecuencia en coordinacion los servicios sociales.

La Ludoteca no es un aula de un colegio, los niños y jovenes van porque quieren, porque se sienten a gusto con los monitores, con el ambiente creado, con las actividades... Es un espacio lúdico, festivo, alegre... Y se organizan grandes juegos, excursiones, fiestas, campeonatos...

Por tanto:

- Partiremos de una realidad concreto: barrio, grupo de menores, pueblo...
- Sabemos qué queremos hacer, qué queremos "cambiar" o mejorar...
- Sabemos con quien podemos contar: Ayuntamiento, monitores, educadores, subvenciones, cuotas...
- Confeccionamos un proyecto para un primer momento. Con la experiencia, nuestro proyecto se irá enriqueciendo.
- Ponemos mano a la obra.

Para la confección del proyecto podemos adoptar el esquema o patrón siguiente:

1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO/PROGRAMA/TALLER.
El nombre, que será breve y claro, responderá a su contenido -p.e.: «Proyecto de Ludoteca en el barrio de Los Pinos», «Programa de Intervención con Menores Desfavorecidos», "Taller medio-ambiental", etc.-.

2. ENTIDAD QUE LO DESARROLLA.
Hacemos una presentación breve de la entidad que va a desarrollar el proyecto/programa: fines, filosofía o ideario, actividades que ha realizado, fuentes de financiación, domicilio social, teléfono, etc.

3. FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO (Justificacion).
Qué razones justifican la puesta en marcha del proyecto/taller, qué queremos hacer -según las necesidades detectadas-, a qué resultado queremos llegar. Deberán estar en consonancia con los propios objetivos de la entidad.

4. LOCALIZACIÓN FÍSICA.
Dónde lo vamos a hacer, en qué ámbito territorial, centro...

5. OBJETIVOS.
Para qué lo queremos hacer, cuáles son nuestros objetivos, señalando aquellos más importantes. Éstos pueden ser: generales y/u operativos o didácticos.

6. FINES.
Qué resultado se quiere alcanzar con esta acción.

7. DESTINATARIOS.
A quienes van dirigido. Características del grupo social y número aproximado de beneficiarios o usuarios directos e indirectos.

8. ACTIVIDADES.
Describiremos brevemente lo que se hará.

9. RECURSOS.
Qué recursos humanos, técnicos, materiales y financieros serán precisos para desarrollar el proyecto.

10. CRONOGRAMA o CALENDARIO.
Cuándo lo vamos a hacer. Plasmaremos los plazos de cada fase.

11. METODOLOGÍA.
Qué métodos usaremos para conseguir los objetivos, características y fases del proceso.

12. EVALUACIÓN.
Cómo será el seguimiento del proyecto. Qué indicadores o items utilizaremos para evaluar el proyecto -participación, satisfacción...- y qué métodos emplearemos -cuestionarios, entrevistas, fichas-.

13. PRESUPUESTO Y FINANCIACIÓN.
Desglosaremos el coste del proyecto por partidas, tanto de ingresos que se preven -subvenciones, donativos- como de los gastos -personal, gastos generales, imprevistos-.

La mayoría de las experiencias conocidas sobre la intervención del Educador de Calle surgen a través de asociaciones y grupos que, con una conciencia antiinstitucional, se aproximan directa y humanamente a los jóvenes marginados e inadaptados. Experiencias de este tipo las encontramos en varios barrios de Barcelona, Córdoba y La Rioja; las primeras promovidas por sus respectivos ayuntamientos y en la última por el Movimiento Pioneros. Fue este Movimiento quien, por primera vez, desarrolla tareas educativas directas en 1968 en el Barrio de Yagüe -La Rioja-, dando lugar a la profesión de Educador de Calle, que en Francia ya se denominaban Educadores en Medio Abierto.

El Instituto de Reinserción Social de Barcelona (IRES) también inició en 1975 una experiencia en el Barrio de El Carmelo por espacio de tres años; después de lo cual extendió su acción a otras zonas, llegando a ejercer esta tarea reeducativa sobre 850 jóvenes con seis equipos de Educadores de Calle.

Para aproximarnos a lo que es el Educador de Calle, podríamos definirlo como:
- Un profesional que recorre calles, bares, campos de juego, rincones... en busca de chavales a los que ofrecer amistad, ayuda, apoyo, vivencias, alternativas...
- Un profesional que es crítico con la sociedad.
- Un adulto cualificado que sirve de referencia a niños y jóvenes, poniendo a su disposición los medios necesarios para que pueda concienciarse de su situación personal y del entorno. Para ello también implica a la familia y al barrio.
- Un Educador social de medio abierto cuyo objetivo son los adolescentes y jóvenes con problemas de inadaptación social, marginación, delincuencia y predelincuencia, utilizando la pedagogía de la relación.
- Una persona con vocación solidaria por los niños y jóvenes menos favorecidos que tiene una tarea educativa no formal.
- Una persona que se integra en el tejido social de un barrio y en su dinamismo transformador.
- Una persona que educa por contacto, que inicia caminos inéditos con el chaval para hallar las respuestas más convenientes.
- Un profesional sin horarios, porque las intervenciones educativas se desarrollan con más facilidad en los momentos de ocio.



En las V Jornadas Nacionales sobre Inadaptación Social y Recuperación de Menores que se celebraron en Madrid los días 10, 11 y 12 de Marzo de 1983, se definía al Educador de Calle como:

«Un trabajador social, cuyo marco de trabajo es fundamentalmente la calle, por ser éste un ámbito esencial de socialización al que no llegan las instituciones. Su acción educadora va dirigida a los niños y jóvenes con problemas de inadaptación social con los que lleva un tratamiento a la vez personal y grupal. Es un adulto que sirve de punto de referencia e identificación al menor y es testigo de la realidad de éste. Su función es facilitarle los medios necesarios para que pueda tomar conciencia de sí mismo y de su situación en el entorno y atender sus demandas más urgentes a todos los niveles, utilizando para ello todos los recursos existentes en la comunidad. Es un punto de conexión entre los jóvenes inadaptados y la comunidad».

Faustino Guerau de Arellano, que es uno de los protagonistas de la Educación Especial en España y cofundador de los Colectivos Infantiles del Ayuntamiento de Barcelona y de la Escuela de Educadores Especializados Flor de Mayo de la Diputación de esta misma ciudad, define al Educador de Calle como:

«Un ciudadano intencionadamente preparado para apoyar procesos evolutivos de niños y adolescentes que tienen especiales dificultades para instalar su vida en áreas aceptables de personalidad individual y colectiva y que, por razones histórico-sociales, realiza este servicio sobre todo en el espacio calle».

Si decimos que el Educador es una persona con vocación y con opciones claras por las más vulnerables, entonces podemos también formular lo qué no es un Educador de Calle:
- Una persona que busca un puesto de trabajo, aunque tenga derecho a vivir de su tarea.
- Un profesional aséptico, distante y multipreparado.
- Un «plasta».
- Un paracaidista que, solitario y sin miras de continuidad, se deja caer en un barrio del que no se siente parte integrante.

Por tanto, el Educador de Calle, será una persona que se implica y complica, porque:

- Actuará como elemento catalizador entre el barrio y el joven.
- Tendrá que introducirse en el mundo del chaval, asumiendo su propia cultura y su problemática.
- Será elemento creador en todos los aspectos: juegos, diálogos, actividades...
- Acogerá las demandas de los chavales-as y las interpretará.
- Hará de referencia tiempo-espacio.
- Se pondrá en contacto con las diferentes instituciones del barrio con el fin de dar a conocer abjetivamente la problemática de los menores y jóvenes y encontrar pautas y salidas válidas.
- Será elemento activo en la vida del barrio, participando en las reivindicaciones de éste y con la idea de que sólo cambiando al barrio cambiarán las gentes que en él viven.
- Realizará una educación divertida, sacando recursos pedagógicos de cualquier lugar, sobre todo de la vida diaria. No precisa muchos recursos materiales. La vida de los chavales es fuente de experiencias y aprendizaje.
- Ha de ser imaginativo, descolocante, responder con patrones de conducta no habituales, pero con seguridad, cariño, firmeza y flexibilidad. Los chavales están acostumbrados a que se los miren de una determinada manera y a unas formas concretas de reaccionar ante su violencia verbal, sus chantajes morales y sus demandas. Cuando se encuentran con otro tipo de respuestas no violentas les descoloca, y si encima se ponen más agresivos y sigue sin haber espiral de violencia, la sorpresa es aún mayor.

Los adolescentes y jovenes pueden encontrar informacion sobre sexualidad u orientacion al respecto en diversos servicios que ofrecen las asociaciones y la administraciones publicas:

CENTROS DE SALUD O ATENCIÓN PRIMARIA
En algunos Centros de Salud o Atención Primaria tienen consultas exclusivas para jóvenes, en las que ofrecen servicios similares a los de los Centros de Planificación Familiar. A pesar de este servicio específico para ellos/as, si éste no tienen lugar en un horario diferente al del resto de las consultas, que suelen ser igualmente en horario de mañana, incompatible también con el horario escolar, o de producirse a la vez que las consultas de Planificación Familiar dirigidas a adultos, los jóvenes tampoco acudirán, por temor a encontrarse con familiares o personas conocidas. Pero estos servicios pueden mejorarse si los horarios son diferentes y compatibles con los de los/as jóvenes y adolescentes, si están situados en lugares diferentes al resto de las consultas de Atención Primaria, con profesionales especializados y formados en el trato con los/as jóvenes y sus dificultades más habituales. Profesionales jóvenes también, con los que los usuarios se identifican mejor.

TELÉFONOS DE INFORMACIÓN SEXUAL
Otros servicios son los Teléfonos de Información Sexual para jóvenes que ponen a disposición las Juntas de diferentes Comunidades Autónomas y los Institutos de Juventud. También cuentan con el Teléfono de la Mujer, del Instituto de la Mujer.

Estos teléfonos suelen ser gratuitos, o a pagar la mitad de la conferencia. La llamada es anónima, y por lo tanto hay absoluta confidencialidad. Son atendidos por profesionales de ambos sexos.

A estos teléfonos pueden llamar todo tipo de personas para preguntar cuestiones referentes a la sexualidad: dudas sobre cómo funciona su cuerpo, aspectos psicológicos del desarrollo, sobre la respuesta sexual humana, las conductas sexuales (masturbación, homosexualidad, heterosexualidad, etc.), anticoncepción y aborto, enfermedades de transmisión sexual, SIDA, problemas o dudas ginecológicas, de fertilidad y/o esterilidad, dificultades sexuales (eyaculación precoz, anorgasmia, etc.), problemas de pareja, problemas afectivos, malos tratos y agresiones sexuales, y todas aquellas cuestiones que se planteen acerca del «Hecho Sexual Humano».

También se informa en estos teléfonos, de otros servicios que existen en la ciudad, provincia o comunidad, y que están a disposición de los/as jóvenes.

Las Instituciones antes mencionadas, también suelen editar folletos o boletines sobre cuestiones relacionadas con la sexualidad, anticoncepción, ETS, SIDA... Suelen ser muy útiles, están escritos de forma sencilla, clara y accesible a todo el mundo. Suelen estar dirigidos a los/as jóvenes.

ASOCIACIONES
Determinadas Asociaciones y Clubes Juveniles tienen una sección dentro de los servicios o actividades que ofrecen. Cuentan con asesoramiento o información sexual dirigida a todos aquellos/as jóvenes que la precisen. Lo mismo ocurre con los Servicios de Orientación Universitaria, que suelen contar con un servicio de orientación sexual, dirigido a los/as universitarios/as.

Dentro de este tipo de asociaciones podemos encontrarnos con la figura del Educador/a de Calle, fundamental en este sentido, puesto que él/ella están en contacto con los/as jóvenes más desfavorecidos/as, que suelen tener menos recursos o carecen de las habilidades necesarias para acceder a los servicios que ofrecen en su zona. Pero también es igualmente válida para otros educadores/as, sea cual sea, el ámbito en el que trabajen.

Además, no debemos olvidar, por ejemplo, la importancia que el líder del grupo, sobre todo en el período de la adolescencia, porque tiene una gran influencia sobre el resto de la pandilla, sirviendo como ejemplo para los demás. Por eso sería interesante conseguir formar a esa persona en determinadas actitudes, habilidades, para que él o ella las transmitan al resto del grupo. Así, fomentaremos en ellos/as una actitud ante la sexualidad sana y responsable, donde no se corran riesgos innecesarios, sino que se disfruten de todos los placeres y posibilidades que ofrece.

De hecho, hay diversos estudios que han partido del hecho de fomentar estas actitudes en el líder como futuro/a transmisor/a de conocimientos, y comportamientos al resto del grupo. Si este líder es un chico, servirá para fomentar la idea de que la anticoncepción, en este caso que estamos viendo, no es cosa de chicas exclusivamente, sino que ellos tienen mucho que ver, especialmente si se utilizan preservativos, que también sirven para prevenir otros riesgos.

Es más fácil, que los/as adolescentes confíen en alguien de su edad y de su pandilla o grupo de amigos/as, antes que en un adulto, en temas relacionados con el sexo.

También es cierto, que esa labor podemos desempeñarla los/as propios/as educadores/as, si el grupo nos ve como líder, en cierto sentido por el lugar que ocupamos en dicho grupo, nos verán como a esa persona a la que pueden confiar sus problemas, sus secretos, sus cosas, y de paso nosotros podemos realizar nuestra labor con mayores garantías.

Así, en lugar de que los/as amigos/as sean los que presionan al resto para llevar a cabo conductas de riesgo por tener prácticas sexuales sin tomar precauciones, o porque se ven presionados por los/as compañeros/as, aún no apeteciéndoles; el líder se convierte en ejemplo, de todo lo contrario, es decir, tener relaciones eróticas cuando a uno le apetece realmente, independientemente de lo que haga el resto del grupo, siempre tomando las medidas preventivas necesarias, sobre todo en aquellas relaciones esporádicas. En definitiva, serían fuentes fiables de información y formación respecto al «Hecho Sexual Humano». Aunque esto puede trabajarse, de hecho los/as educadores/as lo saben, con otras actitudes y habilidades que no tengan nada que ver con la sexualidad: capacidad de organización, búsqueda de empleo, rechazo del uso de drogas, etc.

Este trabajo educativo podemos llevarlo a cabo con los miembros de cada grupo o bien haciendo grupos específicos de Educación Afectivo-Sexual con los diferentes líderes de cada grupo y/o barrios, de la ciudad en la que vivimos.

- FORMACIÓN BÁSICA:
Debe comenzar por poseer una formación básica como Educador, en la que se incluya: el conocimiento del contexto socioeducativo y familiar, el conocimiento de las características de los individuos (adultos y niños, ciclos vitales de la familia), una reflexión acerca de los fines y valores de la educación, capacidad para realizar diagnóstico de necesidades, planificar programas, organizar espacios, tiempos y recursos, manejar la comunicación entre compañeros padres e hijos, evaluar los logros de los miembros de la familia y de los programas...

- FORMACIÓN ESPECÍFICA:

Una de los rasgos que marca el trabajo profesional del Educador Familiar es la multidisciplinariedad pero además estará integrado en un programa de intervención y en un contexto en el que desarrolla su acción. Con respecto a la formación específica, decir que debe existir cierta conjunción entre función a desempeñar y formación.

FORMACIÓN PARA LA AUTOREFLEXIÓN PERSONAL:

La persona del El Educador Familiar es una herramienta-instrumento de trabajo y, por ello, ha de estar siempre en continua revisión y puesta al día. Situarse en un nivel autorreferencial permite responder a preguntas tales como (Vega, S., 1997):

- ¿Qué pasa en él con esa familia particular, o con determinadas familias, o con determinadas situaciones problemáticas?.
- ¿Qué efectos experimenta emocionalmente con familias y/o sistemas?.
- ¿Cómo actúa o cuáles son sus conductas-comunicaciones-respuestas cuando se presentan dificultades relacionales persistentes con la familia en su conjunto o con algún miembro?.
- ¿Cómo le afecta o qué tipo de respuesta tiene frente a la pobreza, la desocupación, la enfermedad, la inadaptación, la negligencia, la delincuencia, la marginación, el maltrato el fracaso escolar,...?.
- ¿Qué tipo de emociones y prejuicios le surgen frente a culturas diferentes, etnias, religiosidad, género, variaciones sexuales, migraciones?.
- ¿Qué grado de disonancia-consonancia cultural puede reconocer entre su propia visión del mundo y la del otro?.

Junto a esta serie de preguntas, que necesariamente se ha de responder el Educador para afrontar con garantías el abordaje del proceso de ayuda a la familia, ha de tener en cuenta otro aspecto relevante como es la posición superior de «experto». Una de las connotaciones que más sobresale viene dada por la creencia y el estereotipo cultural de que el profesional es el único que posee el conocimiento objetivo de la realidad. Al no partir el profesional como único poseedor de la verdad, el proceso adquiere una mayor complejidad y alternativas, y se convierte en un proceso conjunto de construcción de cambios mínimos.

Responder a las preguntas antes expuestas conlleva un trabajo intenso de autoconocimiento personal, puesto que (Vega, S., 1997):

- Exige agudizar las ideas que se tiene sobre uno mismo y sobre los otros para reconocer los modos de relacionarse en las diferentes situaciones interpersonales.
- Supone un entrenamiento, a través del cual cada uno evalúe sistemáticamente las distintas secuencias interactivas desde su propia persona.
- Requiere ejercitarse en el reconocimiento de la posible interferencia de sus emociones, en la situación que tiene que intervenir. Reconocer la posibilidad de dicha interferencia emocional facilita que ésta no se transforme en un obstáculo de avance. Debe ser capaz de modificar la debilidad o la excesiva involucración emocional del Educador Familiar en un instrumento útil. El equilibrio entre las emociones del Educador y los objetivos de la intervención es una de las principales dificultades que debe afrontar para que la misma alcance tales objetivos.
- Exige la visualización y la fijación de objetivos frente a una situación-problema que le permita integrar sus posibilidades de cambio en relación a sí mismo (nivel intrapersonal), con los otros profesionales (nivel interpersonal) y con el sistema organización-usuario (nivel intersistémico).

FORMACIÓN PARA BASARSE EN LA COMPETENCIA DE LOS PADRES:

Es conveniente que el Educador Familiar reconozca que las personas adultas con las que trabaja, o va a trabajar, tienen en general una amplia experiencia vital, con sus propios conjuntos o sistemas de ideas; experimentan un mundo de afectos y relaciones y poseen de forma más o menos consciente su propia escala de valores. Desde el punto de vista de la ayuda que el Educador siempre pueda prestar, resultará más productivo partir de sus competencias que de sus déficits. Para establecer unas relaciones de apoyo y facilitar el cambio, las mismas tienen que estar basadas en la empatía, la confianza, la franqueza y el respeto.

FORMACIÓN PARA CONSTRUIR REPRESENTACIONES COMPARTIDAS

Todas las personas estamos interesadas en comprender lo que sucede a nuestro alrededor, para poder actuar de forma adecuada y poder hacer previsiones. Para dar un sentido al mundo, cada persona construye en su mente modelos de acontecimientos basados en su experiencia..

Los profesionales de la educación familiar deben aprender a conocer y a trabajar con las ideas de los padres, sin pretender sustituirlas por otras, sino las nuevas les resultarán extrañas, poco comprensibles y difícilmente se llevarán a la práctica.

FORMACIÓN PARA TRABAJAR EN COLABORACIÓN CON LOS PADRES:

De acuerdo con las ideas precedentes, la implicación de los padres deben entenderse más como un trabajo cooperativo que como un seguimiento o una participación de las orientaciones del profesional, superando concepciones paternalistas. En concreto, los profesionales, deben aprender a planificar en colaboración con los padres. Esto implica reconocer y negociar las metas, la comprensión de las características y necesidades de los y planificar lo que se va a hacer y reflexionar sobre lo realizado.

FORMACIÓN PARA TRABAJAR EN LA COMUNIDAD:

Los profesionales de la educación familiar deben saber que, tanto trabajen directamente con los niños como con los adultos, es toda la familia la que está implicada. La ayuda que el profesional presta pretende que sus destinatarios experimenten que han sido eficaces al enfrentarse «a su situación» con su propio esfuerzo y se sientan capaces de encarar el futuro sin ayuda profesional o con una ayuda muy limitada.

http://animacionservicios.wordpress.com

El profesor Quintana Cabanas reflexionó sobre esto quedando la misma perfectamente reflejada en su aportación al tratado de Pedagogía Familiar (1993). En este Manual encontramos una definición de Pedagogía Familiar que dice así:

«Entendida como la ciencia pedagógica de la educación familiar, o la parte de la pedagogía que se ocupa de ese aspecto de la educación que es la educación familiar». Este autor nos aclara algo más: «que el objeto de la Pedagogía es el educar, la regulación de la actividad educadora, no siendo este el objeto de ninguna de las CC. de la Educación. Con esto queda patente la autonomía de la Pedagogía con respecto a las CC. de la Educación. Y en este contexto entra la Pedagogía Familiar, en cuanto rama de la Pedagogía. Si se quiere, forma parte de la Ciencia de la Educación, como la propia Pedagogía; pero no es una de las llamadas "Ciencias de la Educación", sino que es una de las "ciencias pedagógicas" o ramas de la Pedagogía. Como tal, la Pedagogía Familiar es una ciencia "práctica", por más que se apoye en unas bases teóricas» (Quintana Cabanas, 1993: 13-14).

Este predominio de la práctica también podría ser una de las causas de la fragilidad teórica de esta disciplina, por que, a pesar de lo que apuntaba Quintana, no tuvo el suficiente acompañamiento teórico. Hoy en día está comprobado que para que una disciplina científica se consolide y avance, la teoría y la práctica deben estar siempre presentes, sobre todo porque son dos dimensiones de una única y misma realidad.

Otro aspecto que podría haber motivado la ausencia de planteamientos científicos sobre Educación Familiar y una profundización pedagógica de la misma, es que el ámbito familiar siempre estuvo marcado, valga la redundancia, por la «familiaridad» del tema. Sobre la familia siempre existió como una especie de libertad de opinión, todo el mundo podía opinar, lo que en muchas ocasiones facilitaba el caer en malinterpretaciones, en el mantenimiento de comportamientos arraigados-heredados, etc. que restaban cientificidad al objeto de estudio de la Educación Familiar.

Este es el panorama en el que hemos encontrado la Educación Familiar, y desde ahí tenemos que partir, aprovechando al máximo el trabajo de aquellos profesionales de la educación que dedicaron a la educación familiar, así como también las aportaciones de profesionales de otras disciplinas: psicólogos, sociólogos, antropólogos, juristas...

La eclosión de la educación familiar viene determinada por factores tales como: el cambio originado entorno al concepto de familia, la influencia del contexto social, económico, cultural, las nuevas políticas sociales, la democracia y el Estado de Bienestar, el divorcio y las separaciones, las nuevas formas de convivencia, la natalidad, las relaciones intergeneracionales; las problemáticas familiares...

La educación pasa a ser concebida como «un proceso de mejora de la persona que sobrepasa los límites del periodo escolar, llegando incluso a cuestionarse el monopolio de tal institución sobre la educación. La educación es concebida como una característica de la existencia humana» (Petrus, 1997:10).

El profesor A. Sanvisens (1995: 152-153) afirma al respecto que frente a los continuos y rápidos procesos de transformación social, la educación adquiere nuevas dimensiones y funciones:

- Deviene en una actividad o función permanente.
- Se abre a sectores marginales y problemáticos hasta entonces alejados del concepto de educación.
- Se define como un sistema abierto.
- Se reformula la educación como una actividad social.

La educación familiar, está condicionada por su propia historia, por su carácter pedagógico y por las políticas sociales, y aún así no debe renunciar a la intervención crítica y transformadora de la familia y de la sociedad.

Este profesional de intervencion en medio abierto, incide en unas realidades concretas dentro de unos contextos y ámbitos especiales, valiéndose de unos tácticas metodológicas ajustadas a cada caso en particular.

Esas realidades pueden ser:

- Problemas de toxicomanías en jóvenes.
- Exclusión social por razones de raza, economía, cultura...
- Absentismo escolar, dificultad en el acceso a la cultura, delincuencia...

Los contextos de intervención son:

- Calles, parques, esquinas y plazas.
- Salones de juego, bares y lugares de reunión y ocio juvenil.
- Entidades vecinales y juveniles, centros infantiles...

La metodologia se basa en:

- La demanda implícita o explícita de su intervención a instancia de personas, grupos, profesionales, entidades de Servicios Sociales, escuelas, etc.
- La observación normalizada y sistemática para detectar y analizar los problemas.
- Identificación de las necesidades que puedan necesitar de su intervención.
- El diagnóstico de la situación evidenciada. Deberá conocer la población y los niveles culturales, socioeconómicos, laborales, sociales, etc. que corroboren su diagnóstico.
- Los objetivos que se propone para mejorar la situación.
- La elección del método, los niveles de intervención, las estrategias y los recursos precisos adecuados a cada realidad.
- Los criterios para la evaluación (indicadores, tiempos, métodos, recursos).
- La coordinación que debe establecerse con otras entidades, equipos, etc. que incidan en el mismo ámbito.
- La evaluación con el propio equipo de trabajo.

El Educador de Calle es una persona de referencia en un entorno carente de modelos educativos, que usa el contacto directo y humano en el ambiente que viven las personas objeto de su intervención, que promueve cambios significativos tendentes al crecimiento autónomo de la persona y su incorporación a la red social sin traumas.

Para desempeñar el encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc.

El aprendizaje observacional ha tenido una gran importancia en la enseñanza, sobre todo de normas, valores y actitudes. Baste recordar los experimentos realizados por Bandura y Walters sobre este tema, pero además de esta aplicación educativa, también ha tenido su aportación al mundo clínico, particularmente al tratamiento de las fobias.

La aplicación del condicionamiento vicario en el tratamiento de las fobias se realiza utilizando modelos que interactúan con los objetos fóbicos para tratar a pacientes fóbicos. El objetivo del tratamiento por modelado es cambiar la conducta fóbica de los pacientes mediante la modificación vicaria de sus expectativas.

El modelado se realiza de forma gradual de la siguiente manera: Los pacientes observan cómo el modelo se acerca al objeto fóbico cada vez más hasta encontrarse con él.

Bandura y colaboradores introdujeron una variación importante que incrementa su eficacia considerablemente. Estos autores sugerían al modelo que animase al paciente a interactuar con el objeto causante del miedo. Después de cada conducta modelada, el modelo o el terapeuta le pide al paciente que imite esa acción. Durante la imitación el modelo o el terapeuta está cerca del paciente o en contacto con él. Después se evalúa el éxito del tratamiento con el paciente solo.

La principal razón por la que es eficaz el modelado participativo es el hecho de que modifica vicariamente las expectativas del paciente, y además:

· El modelo (o terapeuta) proporciona a los pacientes sensación de seguridad. La activación se reduce como consecuencia de la presencia del modelo y por lo tanto incrementa la eficacia percibida del paciente y su interacción con el objeto fóbico.
· La incentivación por parte del modelo (o terapeuta) pone en una situación de presión social al paciente para que se enfrente con el objeto fóbico.

Una secuencia básica en su aplicación incluiría los siguientes pasos:

· Se establecen los objetivos terapéuticos a corto, medio y largo plazo.
· Jerarquización (dificultad progresiva), en caso necesario, de las conductas a modelar.
· El terapeuta proporciona instrucciones específicas al cliente sobre los aspectos claves, a los que debe atender durante el proceso de modelado: Estímulos situacionales presentes, dimensiones relevantes de la conducta del modelo, consecuencias que se derivan tras la realización de la conducta...
· El modelo ejecuta las conductas previamente establecidas y describe verbalmente qué está haciendo y las consecuencias anticipadas de su comportamiento.
· El terapeuta solicita al cliente que describa la conducta realizada por el modelo, sus antecedentes y sus consecuentes.
· Instruir al cliente para que lleve a la práctica lo observado en la sesión.
· Apoyar al cliente durante la realización (señales verbales o guías físicas) y proporcionar feedback positivo.
· Realizar los ensayos de conducta necesarios hasta la consolidación de la conducta.
· Planificación de tareas terapéuticas entre las sesiones.


ÁMBITOS DE APLICACIÓN:

El modelado puede aplicarse como única estrategia terapéutica para ayudar al cliente a adquirir respuestas o a extinguir temores o como un componente más dentro de una estrategia de intervención más global. En los últimos años son numerosas el número de aplicaciones con éxito de estrategias de intervención basadas en el modelado en el campo de la Psicología de la Salud y la Psicoterapia. Algunas de las más significativas son las siguientes:

· Muchas de las aplicaciones clínicas de los principios del modelado entran en la categoría de efectos desinhibitorios. Las conductas inhibidas por el miedo o la ansiedad, como sucede en el caso de las fobias como hemos visto, han sido tratadas con éxito, haciendo que los individuos fóbicos sean testigos de que los modelos llevan a cabo estas conductas temidas y experimentan consecuencias positivas (Bandura, 1971).

· El uso de los efectos inhibitorios del modelado también ha recibido una significativa atención en situaciones clínicas. Los clientes que manifiestan conductas desaprobadas socialmente como alcohólicos o delincuentes con dificultades para controlar su conducta, pueden fortalecer sus propias inhibiciones frente a estas conductas, observando a un modelo que experimenta consecuencias negativas al realizar una conducta (Bandura 1971).

· En contextos clínicos el modelado ha sido utilizado en el tratamiento de conductas inhibidas por el miedo o la ansiedad. El estudio clásico de Bandura, Blanchard y Ritter, que citamos anteriormente, recoge una aplicación realizada con éxito de las técnicas de modelado al tratamiento de la fobia a las serpientes. Los sujetos fueron divididos en tres grupos y uno de control. Las tres estrategias escogidas fueron: Modelado simbólico, modelado en vivo con participación dirigida y un tratamiento clásico basado en la desensibilización sistemática. Los resultados de este estudio mostraron que los dos grupos de modelado fueron superiores al de sensibilización, y que el grupo de modelado participante era mejor que el grupo de modelado simbólico (Kanfer y Goldstein, 1987).

· Es una técnica efectiva para la modificación de conducta de personas de todas las edades (niños, adolescentes y adultos) y con muchos problemas diferentes (miedos, déficits de conducta, excesos de conducta...). También puede resultar efectivo con los propios profesionales y paraprofesionales que se ocupan de ayudar a los demás a cambiar su propio comportamiento (psicoterapeutas, enfermeras, trabajadores sociales, educadores, voluntarios...). El entrenamiento se ha utilizado con éxito con modelado simbólico y demostraciones de la conducta (Kanfer y Goldstein, 1987).

· Se ha mostrado efectivo para la reinstalación en adultos psicóticos de conductas ya existentes con anterioridad en su repertorio, como las habilidades de autocuidado y el lenguaje, o para la promoción de conductas prosociales y altruistas (Otero-López y colaboradores, 1994).

· El modelado participante se ha mostrado especialmente eficaz para el afrontamiento de situaciones generadoras de ansiedad. Favorece el logro inmediato de niveles altos de cambio conductual, actitudinal y de la propia eficacia percibida al manejar estímulos que producían temor. En combinación con las autoverbalizaciones (pensamientos en voz alta) reducían de forma significativa las fobias. También se ha aplicado para reducir conductas de evitación y los sentimientos asociados a situaciones o actividades que provocan miedo en el sujeto.

· El modelado cognitivo con el entrenamiento autointructivo ha sido aplicado con éxito para entrenar a esquizofrénicos hospitalizados a modificar sus pensamientos, atención y conducta mientras ejecutaban tareas (Cormier y Cormier, 1994).

· El modelado se aplica en los problemas fóbicos, por sus efectos desinhibitorios, dentro del campo de la Psicología de la Salud en aspectos como la reducción de los miedos a las intervenciones quirúrgicas o los tratamientos oncológicos (Ortigosa y colaboradores, 1996).
· En el ámbito de la salud, es utilizado para inhibir hábitos insanos, como por ejemplo en los programas de prevención de drogodependencias (Fraga y colaboradores, 1996), así como en numerosos programas de prevención de problemas de salud, en el tratamiento psicológico de los pacientes afectados por diversos problemas médicos y en la preparación para intervenciones médicas dolorosas (Muñoz y Bermejo, 2001).

· Es una estrategia fundamental dentro del paquete de técnicas comúnmente utilizadas en Modificación de Conducta.

Los niños, más que nadie, son propensos a imitar las conductas que ven en personas significativas. Por tanto nos encontramos con una herramienta potente en el proceso de enseñanza de conductas pero también con una fuente de aprendizaje de conductas poco adecuadas. Ciertas observaciones pertinentes para la teoría cognitiva social del aprendizaje lo son también en relación con un tema que tiene una significación educativa evidente: El de la influencia de los medios de transmisión de la información a través de los cuales se realiza el aprendizaje observacional. En las sociedades actuales la televisión, el cine y otros medios audiovisuales transmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta. Bandura aumentó la influencia de estos medio: «A medida que aumente el empleo de los modelos simbólicos, los padres, profesores y otros modelos tradicionales irán teniendo menos influencia en el aprendizaje social». La escuela se ve en la necesidad de proporcionar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional o incentivos suficientes como para compensar la influencia de los medios de comunicación de masas. Como conocemos por el aprendizaje instrumental las conductas reforzadas tenderán a aumentar su probabilidad de aparición y las castigadas tenderán a disminuir su probabilidad de aparición.

El aprendizaje por observación no se limita a la adquisición de conductas concretas y específicas. Bandura ha demostrado que también permite la adquisición de reglas abstractas, conceptos y estrategias de selección, búsqueda y procesamiento de la información. El modelado puede ser superior a la experiencia directa en la enseñanza de reglas y conceptos y, aunque los niños con mayores habilidades conceptuales son más rápidos en la inferencia de reglas a partir de la observación, el modelado puede mejorar la habilidad conceptual de niños que no la poseen en alto grado.

Desde la perspectiva de la teoría cognitiva social del aprendizaje, puede ser útil concebir al profesor-educador como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los educandos. Su eficacia dependerá de la consistencia entre los modelos, la adecuación de éstos a las competencias de los educandos, la valencia afectiva entre éstos y el propio educador, y la efectividad de los procedimientos que el educador ponga en juego en la presentación de los modelos. Por otra parte, los educandos no sólo obtienen oportunidades de aprendizaje observacional de lo que hacen y dicen los educadores, sino también de sus compañeros. El empleo sistemático de formas estructuradas de presentación de modelos entre compañeros puede convertirse en un recurso educativo de gran importancia.

El pensamiento humano se concibe como un instrumento adaptativo que aumenta la capacidad de enfrentarse de forma eficaz al entorno, debido a que implica la representación y la manipulación simbólica de los acontecimientos y sus interrelaciones. Esa representación simbólica se basa además en la abstracción de propiedades comunes en los objetos y sucesos, que posibilita una gran economía en la organización de la acción adaptativa al tiempo que facilita la generalización de esa acción a contextos relevantes.

Para Bandura, las experiencias de aprendizaje forman representaciones abstractas de carácter conceptual. Tales representaciones pueden referirse tanto a relaciones entre objetos y acontecimientos como a las relaciones entre conductas y condiciones del medio.

Actualmente la llegada de trabajadores desde los países del sur de América, de Europa, así como desde África, está generando en nuestro país un pluralismo y una heterogeneidad cultural nuevas. Según las perspectivas previstas, a los inmigrantes afincados en nuestro país se van a ir sumando un número aún mayor. Pero la integración no será fácil si no hacemos frente a un nuevo sistema social y cultural donde está presente el paro, la discriminación, el racismo y la xenofobia.

En una situación como ésta, los inmigrantes sólo pueden aspirar, en una gran mayoría, a una economía de subsistencia que sólo les permitirá vivir en zonas deprimidas económica, social y culturalmente. Si a ésto añadimos que las relaciones sociales que se producen en estos espacios pueden generar procesos de socialización tamizados por valores en muchos casos opuestos con los del grupo social normativo generalizado, brotará un sistema cerrado en el que la inadaptación subsiguiente empeorará la situación personal a la vez que fomentará más rechazo social, etiquetado y estigmatización.

También tenemos que considerar el desequilibrio que produce en los inmigrantes la transición a otro país extraño: inestabilidad, cambio en el rol anterior, asunción de normas generalmente distintas, etc. En este sentido, es necesario valorar el impacto que el nuevo ámbito social produce en el inmigrante, ya que, al abandonar su país, desaparece la presión social inmediata y, si no es capaz de internalizar el nuevo contrato social y, por tanto, no asume las nuevas normas, quedará expuesto, con toda probabilidad, a inadaptaciones.

Ante esta realidad, es indispensable la puesta en práctica de acciones de carácter socioeducativo que cumplan el objetivo de prevenir la aparición de conductas inadaptadas, como por ejemplo, la puesta en marcha de programas multiculturales de carácter preventivo destinados a la población inmigrante y que permitan el acceso de esta población a los medios culturales y a los derechos esenciales de todo ciudadano (educación, sanidad, vivienda, trabajo) de forma que favorezca la adaptación social y, por tanto, una mejora en su calidad de vida.

La inmigración es un fenómeno que está ahí y va a seguir estando, independiente de que nuestra sociedad lo quiera o no y de la actitud que adoptemos ante ella. En este sentido, las consecuencias de ese hecho inevitable sí pueden variar según la actitud que adoptemos la sociedad receptora. Si por encima de otros aspectos, situamos el valor de lo humano, la inmigración supone un reto y por lo tanto, no hemos de entenderla como una amenaza a nuestro estado de bienestar, sino como una magnífica ocasión para enriquecernos mutuamente.

La convivencia multicultural es una realidad vigente que necesita de un planteamiento preventivo de la educación, que prepare a los ciudadanos inmigrantes, y también receptores, para una nueva situación, en donde sean capaces de erradicar los problemas que van a surgir a partir del contacto entre dos culturas. Desde esta perspectiva, debemos proponer programas comunes en donde se recogan todos aquellos aspectos que van a configurar el nacimiento de una nueva cultura, fruto de las relaciones entre las personas que emigran y los del país que los reciben.

El educador-a ha de intervenir sobre situaciones de multiculturalidad, orientando su acción hacia la consecución del reconocimiento, entendimiento, convivencia y adaptación mutua entre actores sociales o institucionales etnoculturalmente diferenciados y mediante el ejercicio del rol de intermediario-a entre las partes involucradas:

- Conociendo y modificando los estereotipos y los prejuicios.
- Favoreciendo una valoración positiva de las culturas diferentes.
- Propiciando una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo.
- Favoreiendo la incorporación de la minoría a la sociedad sin que por ello pierdan su identidad cultural.
- Promoviendo el encuentro entre culturas para fomentar la igualdad real.

A través de este Curso pretendemos el acercamiento de los educadores, agentes sociales y mediadores a una nueva realidad que, aunque sea indirectamente, le tocará vivir en más de una ocasión, o incluso puede suponer el eje principal de toda su actuación. Para ello nos hemos marcado unos objetivos que el alumno-a puede alcanzar a través del estudio y la reflexión:

- Facilitar el conocimiento sobre los distintos tipos y corrientes migratorias, así como sus causas, con el fin de tomar conciencia de ese mundo diferente y actuar de forma responsable ante esa realidad.
-Observar y conocer la evolución que ha tenido la inmigración a lo largo de la Historia.
- Potenciar la diversidad cultural y el descubrimiento de otros valores culturales.
- Conocer los rasgos principales que envuelven a los colectivos de población inmigrante en España: características sociodemográficas, prácticas culturales y categorías de vida.
-Facilitar al alumno unos conocimientos básicos que le ayuden en su práctica profesional.
-Conocer la mediación social intercultural como metodología de intervención con población inmigrante.
-Aproximarnos al significado de la Convivencia Intercultural.
-Conocer las habilidades y funciones del Educador/a, así como la metodología de intervención en situaciones de conflicto en los diferentes ámbitos de actuación.
-Conocer el marco institucional en materia de inmigración.
- Aprender a afrontar los conflictos de forma positiva...

Otros cursos de este Plan de Formación de Educadores/as, como es el caso del Curso de Educador-a de Calle o el Curso de Mediador-a en Marginación Social, aportarán al Educador-a con Inmigrantes nuevas herramientas para desarrollar más eficamente su trabajo en este ámbito.

La intervención familiar se inicia a través de la consolidación de un programa que permite sistematizar las primeras actuaciones. En otras palabras, para llevar a cabo un proceso de cambio en las familias es muy importante elaborar previamente cuáles son los pasos que se van a seguir en la intervención, o lo que es lo mismo, el planeamiento de la intervención.

Entre la gran variedad de variables existentes destacaremos tres por sus capacidad para condicionar el diseño del proyecto (Vilar, J., 1996):

- Alcance del recurso o la amplitud del contexto: La primera variable hace referencia a la cantidad de población a la que se desea llegar o que se verá afectada por el proyecto. Así, podremos hablar de alcance macrosocial, cuando se engloba a un número amplio de población, o a un territorio extenso, por ejemplo.

- Alcance mesosocial, cuando de lo que se trata son de secciones o grupos concretos, por ejemplo: menores, drogodependientes, enfermos, tercera edad…
- Alcance microsocial, cuando se trate de un servicio reducido a un grupo específico que no se puede fragmentar, como un núcleo familiar, una asociación determinada, etc.
- Grado de formalidad: El grado de formalidad hace referencia a la especificidad con la que se ha de diseñar el proceso de cambio para que el proyecto responda a los objetivos propuestos.

- Formalidad baja cuando no sea necesario regular las acciones de un servicio para alcanzar los objetivos propuestos. Esto que quiere decir que la misma existencia del recurso o servicio lleva implícito este alcance en la medida que se conocen los requisitos básicos para usarlo y participar, por ejemplo, la biblioteca, el centro de información juvenil...
- Formalidad media cuando la institución o servicio necesite reglar sus actuaciones por que el alcance de los recursos depende en gran medida de la adquisición de determinados aprendizajes que son necesarios explicar. Ejemplos de este tipo son: centros educativos, centros de recreo, asociaciones deportivas…
- Formalidad alta cuando se trate de una institución cuyo funcionamiento dependa de la sistematización de la tarea que se realiza, como puede ser el servicio de educación familiar, escuela de padres, centro de menores... En este caso, la ausencia o por rigor en la definición del trabajo cotidiano pone en peligro la supervivencia del recurso.

El Objetivo General de la intervención es el de hacer posible la inserción crítica en la sociedad de las personas con las que se interviene, entendida ésta como la capacitación de los miembros de la familia para circular de modo constructivo, crítico y transformador por las diferentes redes sociales a las que irán teniendo acceso en su proceso evolutivo.

Si tenemos en cuenta que cada familia es única e irrepetible, esta característica dotará a cada proyecto de su particular peculiaridad; así que, aunque presentemos a continuación una serie de objetivos específicos de carácter global, estos habrán de adaptarse necesariamente a cada situación familiar concreta:

- Reforzar y estimular las capacidades y las potencialidades personales de cada miembro de la familia, con el objetivo de iniciar un proceso de mejora personal que permita conseguir una mejora global familiar.
- Involucrar de forma progresiva a los padres para que asuman las funciones y responsabilidades que como tales les pide la sociedad.
- Integrar a todas las personas que forman la familia en su entorno, utilizando los recursos y medios convencionales que éste ofrece.

Las Áreas de Trabajo (Lerma, M.; Mensat, J. y Colás, C., 1998) seran:

- Relaciones familiares: Favorecer relaciones conyugales adecuadas, ofrecer modelos de referencia adecuados, potenciar la confianza con los hijos, adecuar los roles familiares y las respuestas ante las actitudes de los hijos, consistencia parental).
- Educativa: Escolarización de los menores, participación en actividades extraraescolares,
prevención del absentismo escolar.
- Vivienda: Adecuar el equipamiento a las necesidades de la familia, facilitar el acceso a una vivienda por carecer de ella o inadecuación de la que tengan, asegurar el mantenimiento de los servicios básicos.
- Educación para la salud: higiene y alimentación: Adquisición de hábitos de higiene, seguimiento de la situación sanitaria, adecuación de las horas de sueño...
- Relaciones sociales: ocio y tiempo libre: Participación en actividades de ocio y tiempo libre, conocimiento del barrio, comprensión de las normas de convivencia...
- Organización y Economía del hogar: Organización del hogar, distribución y reparto de tareas, habilidad en el manejo del dinero)

- Legal y jurídica: Obtener la documentación mínima legal, aprender a desenvolverse autónomamente en instituciones y organismos...

- Laboral y de inserción profesional: Regulación de la situación laboral, acceso a cursos de formación de empleo, técnicas y apoyo a la búsqueda de empleo...

La intervención es un cúmulo de situaciones de aprendizaje y el Educador debe tener bien claro y sistematizado cuáles son las fases y componentes de la misma.

Definiremos en tres bloques los espacios o contextos de intervención: la relación individual, la vida cotidiana y la relación con la comunidad (Funes et al, 1998):

- La relación individual: La relación individual viene marcada por la interacción personal. El Educador juega, en un principio, un papel importante en esta relación, ya que es la persona encargada de poner en marcha el proceso de cambio, crea el marco de confianza y de sinceridad teniendo como base el diálogo y la conversación.
- La vida cotidiana: Hay que resaltar el papel que juega la vida cotidiana en el proceso de intervención familiar. Uno de los ingredientes necesarios para realizar la intervención familiar es la vida cotidiana del grupo familiar, su espacio de convivencia, que se concreta en el domicilio particular.

Habrá que comprender el por qué la vida cotidiana es un elemento educativo indispensable, y por qué éste debe entenderse como un contexto que facilita y organiza de forma estructurada y consistente los espacios, el tiempo y los recursos de la institución familiar.

El Educador Familiar trabaja con la familia en su propio territorio, en ese espacio vital de convivencia. Es el Educador el que va al encuentro de la familia, en lo que llamamos visita domiciliaria. Es este un espacio (el domicilio) y un tiempo (l a visita) durante el cual se trabaja la organización colectiva de la vida común y la estimulación cognitiva de todas las áreas de aprendizaje por medio de la experimentación de formas de relación que habitualmente no se manifiestan. El acompañamiento durante el desarrollo de las actividades cotidianas tiene como finalidad posibilitar que los padres puedan hacerlo por sí mismos, y de este modo asumir y comprender que ellos deben acompañar a sus hijos durante sus aprendizajes. Las actividades a desarrollar son las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchis, M., 1999):

- La relación con la comunidad: Las relaciones y las actividades que se desarrollan en contextos normalizados son una finalidad y un medio al mismo tiempo. Son una finalidad para los potenciales aprendizajes y son un medio porque desempeñan la función de espejo entre lo que se ha conseguido y lo que se tenía que haber conseguido.

La relación con marcos normalizados es fundamental, porque sabemos que los nuevos aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que son estructuras muy tiernas que necesitan reforzarse con la repetición de experiencias de éxito. En este espacio el Educador tien e un papel relevante, porque realiza la función de apoyo de los nuevos aprendizajes

Estos diferentes contextos de intervención configuran una gran cantidad de funciones (que desarrolla el Educador, y que tienen preferentemente un carácter preventivo) como las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchís, M., 1999):

- Ser punto de apoyo en el acompañamiento del proceso de toma de conciencia de la situación propia (autoconocimiento) que efectúan las personas que componen la familia.
- Fomentar los vínculos afectivos que favorecen los cambios en la familia, a través de una relación sincera y honesta.
- Realizar un acompañamiento emocional de la persona, respetando sus propias vivencias.
- Hacer posible la creación de zonas de desarrollo que sean próximas y que generen nuevos espacios de aprendizaje; es decir, facilitar herramientas a la familia para que puedan tomar las decisiones correctas en aquellas situaciones que conlleven un riesgo algo más elevado que el actual.
- Facilitar pautas y habilidades educativas con el objeto de mejorar las interrelaciones entre los miembros de la familia y su entorno.
- Estimular las capacidades y los recursos propios de cada persona y del grupo familiar, con el objeto de aumentar su autoestima individual y colectiva, y así ayudarles a integrarse mejor en su entorno social.

Las labores que realizan los voluntarios cubren una gran variedad de necesidades del enfermo y los beneficios que se desprende de esta colaboración no solo repercuten positivamente en el paciente, sino también en el propio voluntario, la familia del enfermo, el personal sanitario, el hospital e incluso en la sociedad. La atención sanitaria no se centra únicamente en los aspectos somáticos sino que también se contemplan los aspectos psicológicos y sociales del paciente. Partiendo de esta concepción, el trabajo interdisciplinar entre médicos, enfermeras, psicólogos, educadores y otros profesionales de la salud se convierte en imprescindible.

En este contexto de trabajo interdisciplinario, hay que resaltar la importancia de encajar una nueva pieza, una nueva figura: el voluntario hospitalario. Su labor tiene como objetivos complementar las tareas llevadas a cabo por los profesionales de la salud y atender a las que éstos no pueden realizar. Es decir, llevar a cabo las tareas que no son competencia de los profesionales de la salud, pero que son imprescindibles si queremos lograr la calidad asistencial que pretendemos.

Las tareas que pueden llevar a cabo los voluntarios en el hospital son múltiples. La tarea que se realiza con más frecuencia es el acompañamiento al enfermo. Concretamente, el 83 % de las asociaciones llevan a cabo esta tarea. Acompañar al enfermo significa estar a su lado, escucharle, distraerlo...

La segunda tarea que se realiza con más frecuencia es la orientación al enfermo (aconsejarle, dirigirlo a diferentes profesionales,...).

En orden de frecuencia, las tareas de ayuda en: cuestiones prácticas (recados, gestiones, etc.) y relación personal sanitario-paciente (actuar de puente entre enfermeras y médicos, y paciente) ocupan el tercer y cuarto lugar respectivamente.

Un 35 % de las asociaciones afirma realizar las tareas consistentes en ayudar en necesidades (aseo, alimentación, etc.) y actividades lúdicas (juegos, fiestas, etc.).

Las tareas menos frecuentes son:

- Acompañamiento a la familia (estar con ella en momentos clave de la hospitalización, acompañamiento del duelo, etc.).
- Trámites burocráticos (ayudarle en las gestiones que comporta la hospitalización: el ingreso, darse de alta, etc.).
- Mejora de espacios (decoración de las habitaciones o lugares donde se llevan a cabo actividades lúdicas).
- Refuerzo escolar.

El proceso de duelo en la enfermedad

El duelo es una reacción natural, normal y esperable tras una pérdida. No es una enfermedad ni sinónimo de sufrir una depresión, aunque las reacciones sean similares (pérdida de apetito, insomnio, tristeza ...). Frente a una enfermedad, al igual que frente a toda pérdida significativa, se produce una ruptura en la continuidad de nuestras vidas; va a haber siempre un antes y un después. En este sentido el proceso de duelo en la enfermedad puede entenderse como un intento de restablecer dicha continuidad.

El conocimiento de la enfermedad genera en un primer momento un estado de embotamiento. En esta, los progenitores se sienten aturdidos ante la noticia de que la enfermedad de su hijo es incurable, necesitando en muchos casos varios días para asimilar la situación. Algunos padres muestran cierto desapego e incluso se muestran indiferentes. En otros casos el conocimiento de la noticia es interrumpido por arrebatos de ira, generalmente contra el médico que hace el diagnostico.

En un segundo momento, identificado como la fase de incredulidad e intentos de revertir el desenlace, se cuestiona el diagnostico con vehemencia y luego el alto grado de probabilidad de un desenlace fatal. En algunos casos el rechazo de la noticia es consciente y deliberado, mientras en otros no se percibe una negación consciente. En muchos casos, los amigos y familiares del paciente, fomentan su incredulidad ante el diagnostico médico, dándole esperanzas poco realistas. El que la incredulidad resulte ventajosa no depende de su presencia sino de su grado de persistencia. De forma similar, la incredulidad varia de un progenitor a otro y puede cambiar durante el desarrollo de la enfermedad. La cólera y los periodos de intensa actividad, están estrechamente vinculados con la incredulidad del paciente y sus familiares. La cólera de los padres, se debilita a medida que la incredulidad cede paso al reconocimiento de que los médicos pueden tener la razón y la posterior aceptación de la situación. En los casos en los que lo padres presentan periodos de intensa actividad, pueden adoptar de forma frenética la búsqueda de información médica sobre la enfermedad, a menudo destinada a encontrar más excusas para mantenerse excesivamente ocupado o demostrar que su hijo es una excepción. En esta fase también se puede presentar en los padres la preocupación por otros niños como una variante de los cuidados ansiosos prodigados al hijo. De todas maneras, cuanto más compulsiva sea la actividad, más probable es que este vinculada con un decidido esfuerzo de evitar toda idea o sentimiento angustioso. De forma similar, los padres tienden a descuidar sus otras responsabilidades, centrando su atención exclusivamente en el niño enfermo.

El insomnio y la pérdida de apetito son comunes junto a la incapacidad de pensar en el futuro. La mayoría de los padres tienden a acusarse por no haber prestado la suficiente atención a los primeros signos de la enfermedad. Algunos interpretan la enfermedad como un castigo divino e intentan buscar un responsable de la enfermedad. También es común que surjan conflictos entre los padres del niño, al igual que se presente la tendencia de uno de los progenitores a tomar el diagnostico de la enfermedad con mas seriedad. En algunos casos se ve el trágico aislamiento del niño que sabe que va a morir pero que se da cuenta que sus padres no lo quieren aceptar. Afortunadamente, a medida que avanza la enfermedad, la mayoría de los padres se vuelven mas realistas al estar en contacto con las recaídas de su propio hijo y la muerte de otros niños.

La tercera fase del proceso, se conoce como la fase de desorganización y reorganización. En ésta, las esperanzas de los padres se desvanecen a medida que la enfermedad avanza, aunque muy pocos padres pierden las esperanzas de una posible recuperación, mientras el hijo esta vivo. Incluso, en ciertos casos en los que el niño muere, los padres se niegan a creer que su hijo ha muerto. De esta forma los padres se van acomodando lentamente a la nueva situación. El curso del duelo por su parte, depende en gran parte de la relación entre los padres. Cuando estos pueden compartir el proceso de duelo, apoyarse y pasar juntos de una fase a la otra, el duelo tiende a ser favorable. Por el contrario, cuando hay conflicto entre ellos y no se apoyan mutuamente, la familia puede disolverse o aparecen trastornos psiquiátricos en alguno de sus miembros. De forma similar, si el niño muere, pueden aparecer problemas conyugales, separaciones, síntomas psiquiátricos o psicosomáticos, problemas con el alcohol, las drogas o con los otros hijos, trastornos emocionales severos, y conductas como el no querer asistir a la escuela por parte de los hermanos.

Cuando los educadores tienen sospechas de malos tratos por parte de la familia del menor, en primer lugar, deben estar atentos a los indicadores que les confirmen las sospechas de maltrato, físico o psicológico, para ponerlo en conocimiento del equipo psicopedagógico del centro, del director y tutor del niño, y decidir qué intervención se va a realizar, si hablan con los padres/madres, si lo ponen en conocimiento de los expertos en malos tratos.

Se pueden seguir una serie de pautas que pueden ser útiles:

- Deben saber sobreponerse a los sentimientos de rechazo que les producen el descubrir que se está dando una situación de malos tratos.
- No deben dejarse llevar por los sentimientos, emociones y expectativas que tienen sobre el maltrato.
- No juzgar sino ayudar al niño y a su familia. No expresar desaprobación hacia su padre o madre, hacia el/la menor o hacia la situación. Más bien, la familia debe conocer que cuentan con el apoyo de los educadores y del equipo psicopedagógico del centro.
- Asumir su responsabilidad en el cuidado de los menores.
- Procurar el adecuado desarrollo psicológico, emocional y físico de los niños, estando obligados no sólo por razones sociales, éticas y deontológicas, sino también legales, a atender a todo niño del que se sospeche que pueda sufrir maltrato.
- Los niños siempre son víctimas, nunca la causa de los malos tratos que sufren a manos de sus padres y madres. Tranquilizarle si en algún momento se llegan a sentir culpables y/o responsables de lo que les está ocurriendo.
- Tratar de tener una entrevista con el niño o la niña, utilizando un lenguaje que pueda comprender, escuchándole con atención y tomándonos en serio lo que nos está contando. Ofrecerle nuestro apoyo, comprensión y ayuda.
- Registrar por escrito lo que el niño nos ha contado. Lo ideal sería grabarle, pero al tratarse de un menor, pueden penalizarnos si grabamos una conversación con él sin el consentimiento del padre o de la madre.

En aquellos casos en los que tenemos garantías de que el maltrato no es grave o se ha producido de forma puntual, puede solucionarse el caso desde el mismo centro escolar, desde el equipo psicopedagógico, tratando de analizar y modificar las circunstancias que provocaron el maltrato.

Por el contrario, si tenemos certeza de que los malos tratos son reiterados y graves, normalmente no pueden abordarse exclusivamente desde el contexto educativo, por lo que necesitamos seguir por alguna de las siguientes vías:

a) Vía judicial: dirigirse a un juzgado, comisaría o fiscalía de menores. El denunciante debe identificarse.
b) Vía administrativa: dirigirse a los servicios sociales de base y ponerlo en conocimiento del trabajador social o comunicarlo a las Secciones de Protección a la Infancia.
c) Vía comunitaria: acudir a las asociaciones especializadas en malos tratos a menores, o en general, y poner en conocimiento nuestras sospechas, esto permite reservar la identidad del denunciante, ya que es la propia asociación o entidad la que denuncia ante las autoridades. La ventaja es que desde estas asociaciones suele hacerse un seguimiento de cada caso, lo que no excluye al resto de los contextos implicados de realizarlo igualmente.


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Las actitudes son la forma en que nos predisponemos hacia las cosas, favorable o desfavorablemente. Se manifiestan a través de tres niveles: las opiniones, los sentimientos y los comportamientos. Según la opinión que nos hayamos formado así tendremos determinados sentimientos o interpretaciones subjetivas, que nos llevarán a comportarnos de una u otra forma.

Si tenemos una actitud negativa hacia algún tema relacionado con la sexualidad, por ejemplo, la homosexualidad, tema controvertido, probablemente nuestra opinión será negativa, la tildaremos de anormalidad o de enfermedad, nos despertará sentimientos de rechazo, asco, y nos llevará a comportarnos de forma negativa cuando nos encontremos ante situaciones en las que de alguna manera esté implicada la homosexualidad; por ejemplo, reaccionaremos con desprecio, rechazo, mofa, agresión incluso, hacia las personas que optan por esta forma de manifestación de la sexualidad. Por el contrario, si nuestra actitud es positiva, las opiniones serán de aceptación, respeto, tolerancia, aceptándola, los sentimientos que nos despierta serán de aceptación y nuestro comportamiento será acorde con esos sentimientos.

Los/as educadores/as deben fomentar estas actitudes de respeto, tolerancia, libertad, que abran la visión que tenemos sobre el «Hecho Sexual Humano», una visión basada en la correcta información y formación sobre este hecho. Por ello, no debemos olvidar que los/as mismos/as educadores/as han de formarse, no sólo en materia de Educación Afectivo-Sexual, sino en otros aspectos, como las habilidades sociales. Ya hemos destacado la importancia de dichas habilidades en las relaciones interpersonales, y nosotros/as obviamente educamos inmersos en un tipo de relaciones interpersonales. Las habilidades son útiles a la hora de relacionarnos, pero también son un instrumento que hemos de enseñar a nuestros/as educandos/as, y que les permitan a ellos/as mismos/as relacionarse de forma más adecuada y positiva.

Las actitudes varían, incluso en la misma persona, a lo largo de su vida, y este cambio muchas veces es indicativo de mayor madurez personal. Las actitudes son también fruto de nuestras creencias, que se ven modificadas por las influencias externas, por nuestra propia maduración y reflexión acerca de un tema concreto, y por tanto debemos cultivarlas. De qué sirve a un/a educador/a hablar del «Hecho Sexual Humano», tal y como lo hemos hecho aquí, de forma abierta, liberal, explicarlo basándose en hechos fiables y científicos, al menos hasta donde es posible, si luego su actitud se traduce en unas opiniones, creencias, sentimientos y comportamientos totalmente contrarios y contradictorios. Por ello, antes de ejercer de educadores/as debemos reflexionar acerca de qué es lo que queremos transmitir, si nuestras actitudes son acordes con esa información, porque solo así lograremos formar a las personas de las que en cierta medida somos responsables. Por poner algunos ejemplos, no podemos hablar de los métodos anticonceptivos si estamos en contra de su utilización, lo mismo ocurriría con el aborto; en todo caso, se quedaría en una mera transmisión de información, que tampoco está mal. No podemos defender la homosexualidad como una conducta «normalizada», si nosotros/as mismos/as creemos que es una aberración de la naturaleza, o una desviación.

Antes de iniciarnos en el trabajo con otros/as habría que interrogarse sobre el hecho de por qué es preciso este proceso personal, por qué el educador debe trabajarse a sí mismo. La respuesta parece obvia. La principal herramienta de trabajo del educador es él/ella mismo/a, su persona, su presencia y la manera en cómo sepa abordar a los demás, los conflictos y las relaciones en general. Ello va a determinar la calidad de los vínculos y la autoridad moral que pueda adquirir ante las personas con las que entabla una relación de ayuda.

Si el/la propio/a educador/a tiene en su vida conflictos o aspectos de sí mismo/a que ni tan siquiera quiere reconocer entonces no podrá dirigirse a otros/as de forma auténtica y transparente. Los fantasmas de los prejuicios siempre determinarán las relaciones hasta tal punto que pueden ser ellos los que nos dirijan la vida, coarten el desarrollo de una relación y entorpezcan definitivamente el establecimiento de esa relación de ayuda.

La educación afectivo-sexual siempre ha constituido un tema polémico donde parece que nadie se pone de acuerdo a la hora de delegar o asumir responsabilidades en esta tarea.

Estamos de acuerdo en que los padres y las madres deben ser las primeras y más vinculantes referencias en los primeros años de vida del niño/a, pero hemos de hacernos las siguientes preguntas si queremos ser fieles a la realidad:

-¿Los/las padres/madres están lo suficientemente preparados/as cómo para asumir esta tarea a lo largo de toda la evolución del hijo/a?

-Por el particular rol que desempeñan ¿podrán establecer una verdadera y sincera relación de confianza con sus hijos/as para que les hablen de sus interrogantes, miedos y vivencias?

-¿Responden abiertamente a las vergonzosas preguntas de los hijos adolescentes?

-¿Preguntarán todos? Y aquellos más callados y tímidos, ¿se atreverán a preguntar a sus mayores?, ¿significará eso que lo saben todo? ¿Se atreverán a responder a todas sus interrogantes?

-¿Cómo abordarán las consultas de índole sexual que planteen?, ¿serán sinceros o sus respuestas se verán mediatizadas porque las preguntas de los hijos pueden hacer referencia a sus propias actitudes, miedos, intenciones, tendencias o inclinaciones sexuales?.

-Si las preguntas son muy específicas ¿sabrán darle la respuesta adecuada?, ¿y si no saben la respuesta?, ¿se asesorarán con algún especialista o se documentarán seriamente?.

Estas interrogantes nos llevan a reflexionar sobre quiénes somos los educadores, qué papel tenemos reservado en esta tarea de la educación sexual, si estamos lo suficientemente preparados, personal y profesionalmente para afrontar esta temática, qué debemos tener claro y superado,... qué formación tenemos al respecto.

Tanto los padres y las madres como el resto de los educadores en general necesitan formarse correctamente para poder convertirse en educadores eficaces. Sin embargo, parece existir una laguna académica y una asignatura pendiente en la formación de nuestra sexualidad. Mucha de la información recibida se reduce a charlas en escuelas de padres, escuelas para la convivencia, programas televisivos...

La mayor parte de nuestra información sexual, por lo menos la más explícita, nos viene dada a través de los medios de comunicación, fundamentalmente programas de TV, especialmente de entretenimiento y reallity show, que aportan una información sesgada básicamente visual acerca de distintos aspectos de la sexualidad, aunque fundamentalmente se trata de hacer hincapié en el morbo a través de reportajes, skechs, videos, charlas, consultorios,... en torno al aspecto más prosaico y biológico de la sexualidad en general.

Como educadores y educadoras podemos iniciar este camino de trabajo personal de la sexualidad considerando las siguientes premisas:

1º Si consideramos que la salud, siguiendo la definición que hace la OMS, es un estado absoluto de bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad; debemos entender que la sexualidad es un componente más de la salud.

2º Las personas somos seres sexuados, sexuales y eróticos. Tenemos un cuerpo biológicamente sexuado (en masculino o femenino), adoptamos una determinada identidad sexual (coincidente o no con nuestro sexo biológico) y desarrollamos nuestra erótica siendo capaces de experimentar sensaciones físicas placenteras a través de la imaginación y los sentidos.

3º La sexualidad es una fuente de placer, comunicación, afecto, ternura, complicidad,... que enriquece la vida emocional de las personas.

4º La sexualidad es plural y existen tantas maneras de concebir y practicar la sexualidad como personas diferentes.

5º Como personas adultas vinculadas a las biografías de otras personas nos situamos como modelos de identificación en relación a los roles de masculinidad y feminidad que desempeñamos, la actitud ante nuestra propia sexualidad, etc.

6º Habrá que reconocer al otro como un ser sexuado, sexual y erótico, sea adolescente, minusválido, anciano, hombre o mujer, se dedique a tal o cual actividad profesional, tengan una u otra inclinación sexual o cualquier problemática de carácter psíquico, físico, emocional y/o social.

¡Cómprate la música que te decimos! ¡Trágate los programas que te colocamos!

¡Baila al ritmo que te tocamos! ¡Fúmate el “chocolate” que te vendemos!...

Estos y otros similares son los slogans con los que atrapa a los jóvenes la maquinaria del consumo.

Para ello la publicidad y el marketing estudian muy bien cómo ganarse a los millones de jóvenes entre los 15 y los 25 años, al que se les vende tabaco, alcohol, drogas, discos, moda, discotecas... y todo ello con grandes beneficios para las arcas del Estado (hasta el 70% del PVP). No podemos olvidar que la mayoría de los jóvenes usan el tiempo libre (sobre todo en fines de semana) para asistir a actividades lucrativas, pasivas y consumistas, entre discotecas, cines y bares; siendo una minoría los que van de excursión, asisten a asociaciones o practican deporte. Este tiempo libre controlado es favorecido por la escasas ofertas culturales en los barrios, la falta de polideportivos, casa de juventud o centros juveniles. Asistimos en estos tiempos a la llamada “borrachera de fin de semana”, donde el 5% de los jóvenes consumen una media de 85 grados de alcohol. Así el tiempo libre es un tiempo controlado que revierte grandes beneficios a las multinacionales del ocio, convirtiendo el ocio en un gran negocio.

Los jóvenes de hoy viven una era de aburrimiento, ya no participan en la organización de su tiempo ocioso porque les falta capacidad, medios y equimamientos para organizarse. Se fomenta en cambio actividades desde ayuntamientos sin tener en cuenta la participación y el protagonismo de los chavales. Es una política de juventud miope que no da respuestas a la reivindicaciones juveniles. Y sin embargo, a los padres les preocupa el tiempo libre. Pese a ello todavía hay niños que no tienen tiempo libre porque trabajan, y otros que sí lo tienen, no pueden jugar en el único espacio común que es la calle, debido al tráfico de la grandes ciudades y a la inseguridad que alarma a los padres.

En espera de que la sociopolítica cambie (que ya es mucho esperar) recomendar a los padres, animadores y educadores que procuren fomentar actividades grupales en espacios abiertos, recuperando el barrio para sus moradores, recuperando la cultura popular, los juegos tradicionales, las fiestas y todo aquello que contribuya a que los niños no vendan su alma a la TV y a todos los que desde ella tratan de aniquilar lo más esencial del hombre: su dignidad y su derecho a ser libre. Porque, plantearse una situación ideal del tiempo libre, nos llevará irremediablemente a cambiar la sociedad misma.

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Desde 1959, el derecho al juego está reconocido en el principio 7 de los DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO adoptados la Asamblea General de la ONU, que considera para el niño/a tan fundamental como el derecho a la salud, seguridad o educación. Por tanto, debe buscarse modos y maneras para que los niños/as puedan jugar plena y satisfactoriamente. Las Ludotecas, pues, deberían ser una realidad en Vigo, donde cientos de niños/as entren cada tarde a jugar en ellas y donde se desarrollen una labor educativa y cívica a través del propio juego, de los juguetes y de los espacios, ya que el desarrollo infantil está directamente vinculado con el juego. Jugar es divertirse, investigar, crecer, descubrirse a si mismo, observar y desarrollarse física, intelectual, social y emocionalmente.

El ritmo de vida actual y el peligro de nuestras ciudades no favorece de forma natural y espontánea el que los niños/as pueden jugar como en otros tiempos por los bosques, prados o plazas. Para que el juego pueda desarrollarse de manera plena el niño/a tiene necesidad de compañeros de juego, rompiendo con la incomunicación propia de las grandes urbes. Necesita también espacios aptos y suficientes que las reducidas viviendas no ofrece. Así, las Ludotecas y Centros de Tiempo Libre ofrecen posibilidades de juego, de relación, seguridad y medios materiales y humanos idóneos.

La familia no tienen posibilidades directas de creación de espacio y de juego, aunque a los padres se les pide responsabilidad sobre la educación de sus hijos, pero sin ofrecerles posibilidades de orientación y formación en esta tarea. La solución que parece resolver con mayores garantías los problemas descritos son las Ludotecas y los Centro de Tiempo Libre.

Las Ludotecas son lugares en que el niño/a puede obtener juguetes en régimen de préstamo y donde pueden jugar por mediación directa del juguete y con la posibilidad de ayuda de un animador, ofreciendo a los niños tanto los elementos materiales como las orientaciones y compañias que requieran para el juego. Se entiende así la Ludoteca como un centro de tiempo libre donde se realiza una animación globalizada con los niños asistentes y donde se comienza procesos de cambio de actitud en los padres y educadores.

Las Ludotecas son una alternativa que debemos ofrecer a los “niños/as piso” o “niños/as de la calle”. Estos Centros tienen la posibilidad de incidir en los hábitos y normas de los chavales tales convivencia, orden, higiene, respeto, expresión verbal, corporal y habilidades manipulativas motrices y sensoriales.

Es preciso, sobre todo, potenciar las Ludotecas allí donde la población infantil y juvenil tiene una problemática socio-familiar mayor para compensar las deficientes familiares.

Corresponde fundamentalmente a los ayuntamientos la creación de las Ludotecas, por ser la Administración más próxima a la población. Con el apoyo financiero y técnico se crearían las condiciones específicas para que las Ludotecas tenga rentabilidad educativa y social, por la que es aconsejable que los ayuntamientos realicen convenios con colectivos y entidades en el mundo del menor.

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La conducta de los jóvenes delincuentes (aunque prefiero llamarles inadaptados, dada su connotación con el concepto jurídico de delito) tiene uno de sus orígenes en los ambientes familiares del que proceden. Los modelos de conducta antisocial que aparecen en la adolescencia tienen a perseverar en la juventud cuando los padres o los amigos también manifiestan ese tipo de conductas. Los jóvenes delincuentes suelen tener dificultades personales y sociales debido a su entorno cultural, social y laboral y a las relaciones inadecuadas que mantienen. Sus historias familiares son deficientes, han conocido el fracaso escolar y han tenido por compañía a otros jóvenes con la misma problemática. No podemos olvidar que el joven desadaptado busca precisamente su adaptación (como todo hombre) a ese entorno en el que vive; pero cuando ese entorno no es considerado como de normalidad, entonces su conducta será tipificada como delincuente e ilegal. El criterio jurídico de normalidad considera anormal o desviado a todo aquel que ponga en peligro las estructuras sociales.

Es necesario buscar refuerzos en el entorno de estos jóvenes que les ayuden a adquirir unos comportamientos correctos, reduciendo así su conducta agresiva.

Sin la ayuda, el apoyo y la seguridad que puede proporcionar una familia normalizada, estarán propensos a cometer actos delictivos. Las actuaciones preventivas han sido casi inexistentes, y aún hoy pueden considerarse rudimentarias.

Se crea todo un sofisticado sistema penal pero no se estructuran medidas destinadas a hacer frente a los comportamientos desadaptados. Existen psicólogos, asistentes sociales y educadores en las cárceles, pero no se ponen en funcionamiento medidas preventivas en los barrios, no se crean centros sociales y recreativos para los jóvenes, no se les proporciona empleo. No se interviene cuando el menor está en peligro, sino cuando es un peligro para la sociedad, estigmatizados todavía más a los chavales a través del aparato judicial y los reformatorios, sin ofrecerles alternativas adecuadas a su situación. Muchos chavales acaban asumiendo así su rol de “malos” y se especializan en su comportamiento desadaptado.

Los Educadores de Calle, entre otros agentes preventivos olvidados por la clase política, pretenden reducir y prevenir la delincuencia manteniendo relaciones con refuerzo mutuo, compartiendo el ocio y el juego, mostrando interés por los chavales, animándoles, buscando juntos soluciones a sus problemas. Y todo ello desde la presencia física y la cercanía, en sus calles y barrios, y no desde despachos acomodados desde donde se está pretendiendo institucionalizar la delincuencia como un “negocio” rentable para abogados, psicólogos, empresas de seguridad, asistentes sociales, carceleros y un sinfín de profesionales del tinglado burocrático; sin contar a los que manejan el monopolio del terror con la droga y la prostitución.

Reivindicar una mayor calidad de vida para todos pone nerviosas a muchas personas.

Para una escuela insertada en la vida del barrio o que desea sobrepasar su quehacer detrás de los pupitres, la actividad extraescolar es un complemento a la tarea educativa formal. Muchos profesionales de la actividad docente saben que el juego no es una pérdida de tiempo, sino de vital importancia para el desarrollo infantil. Por eso lo incluyen en uno de los deberes escolares.

La Ludoteca en la escuela tiene sus ventajas, como la utilización de lugares públicos infrautilizados, la mayor consideración social del juego o la propia mejora de la imagen de la escuela. Pero la utilización de la Ludoteca como recurso escolar (visitas, programaciones conjuntas, etc.) requieren una implicación del profesorado en cuanto al reconocimiento de las características y posibilidades de actividad lúdica. De ahí que los Ludotecarios consideren necesario introducir en la Formación del Profesorado el área de juego-Ludotecas, como posibilidad a abordar en el ámbito escolar. Por otro lado, el hecho de que las Ludotecas como instituciones educativo-recreativas empiecen a interesar al profesorado y de que éste no sólo desee conocer su existencia sino que comience a plantearse la convivencia de diversos programas de colaboración, creemos que es sólo un inicio entre las posibilidades y niveles de colaboración y complementación que se establecerán no sólo entre la escuela y la Ludoteca, sino entre la educación formal y las instituciones educativas propias del tiempo libre y de la educación no formal (centros cívicos, centros de tiempo libre, asociaciones de tiempo libre, culturales, etc.).

Muchas de las Ludotecas españolas son de «barrio», que quiere decir que están ubicadas en un espacio concreto de un municipio o localidad, donde acuden niños que viven en ese entorno más cercano al que pertenecen. Estas Ludotecas se caracterizan principalmente por la cercanía que ofrecen, por la proximidad a todos los niveles geográficos y afectivos.

Las Ludotecas de los barrios, tienen, en un principio, un modelo de gestión municipal público. En la década de los 80 comienzas a desarrollarse, siendo gestionadas por Ludotecarios contratados directamente por el Ayuntamiento. Después, se ha ido modificando esta forma de gestión a través de la prestación de este servicio por asociaciones de tiempo libre o empresas que están subvencionadas por fondos públicos.

Así, por ejemplo, está la Ludoteca de la Casa Bloc, en Barcelona, con el centro del bienestar social del barrio. En ella, se realizan salidas culturales dirigidas a inmigrantes de la zona en la que se fomenta el conocimiento de estas personas en su barrio, la interculturalidad, y otros valores que favorecen al fin y al cabo, el desarrollo comunitario.

Sobre este tipo de Ludotecas, hay que decir, que muchas de ellas se han ubicado y se están ubicando, en barrios o zonas socioeconómico-culturales bajas y medias bajas. Con el objetivo específico de compensar tanto la adecuada selección de los juguetes como la posibilidad de orientaciones en el juego, evitando que los padres y madres tengan que gastar, o a menudo malgastar, dinero del reducido presupuesto familiar.

A este problema económico hay que añadir el de la correcta elección de los juguetes por falta de criterios adecuados. Estos problemas familiares, que pueden considerarse generales en el momento actual, inciden mucho más en los niños que pertenecen a familias cultural y económicamente menos dotadas y que ya están en situación de inferioridad en otros aspectos.

Con respecto a este último punto, tenemos que decir que, hay niños que participan en estas Ludotecas que provienen de programas de integración o de intervención familiar de los Servicios Sociales. Esto, hace que muchos de estos niños tengan unas necesidades educativas algo distintas o especiales que el resto, haciendo que se tenga que tener mucho más presente los temas transversales de la educación en valores, la coordinación directa con el personal de los Servicios Sociales y de las familias de los chicos. De todas formas, el que la Ludoteca esté situada en el mismo barrio en el que vivan los niños hace que se conozca bien su entorno y ambiente más cercano y que, de este modo, se pueda trabajar mejor con ellos atendiendo así sus necesidades conociendo su realidad.

Aunque también hay que dejar claro que, no siempre llegan a ser socios asiduos los niños con más problemas y deficiencias familiares del barrio, y que acostumbran a beneficiarse mayormente de la Ludoteca, en general, los niños del barrio pertenecientes a familias más estables y mejor estructuradas.

Por esta diferenciación en los niños, es por lo que se debe tratar de fomentar la integración entre todos los niños que acuden a la Ludoteca del barrio. Incluso, en algunas zonas debe plantearse de forma prioritaria la necesidad de completar la insuficiente dieta alimenticia de los niños con el suministro de leche y otros alimentos básicos.

Diremos que la Ludoteca, en este caso, no puede olvidarse del entorno en que se proyecto, de tal forma que participará en la mejora de la calidad de vida del barrio donde esté ubicada. De hecho, la propia existencia de un espacio que ofrezca la posibilidad de igualar las necesidades de juego de la población infantil es un avance en la mejora de la calidad de vida. Pero, además, la Ludoteca debe estar en contacto continuo con otros profesionales del barrio (educadores de calle, trabajadores sociales, monitores de tiempo libre, animadores socioculturales, monitores deportivos, etc.), de forma que entre todos se pueda llegar a una conciencia de objetivos y programaciones, de acuerdo con el diagnóstico de necesidades que se haga de cada zona, con el fin de dar unas respuestas a esas necesidades sociales, culturales y económicas.

Muchas de las experiencias de los barrios en los que existe Ludoteca, es que ésta de convierte en el eje de la animación infantil del barrio. A partir de la Ludoteca, y en su relación con el entorno, se pueden plantear una serie de iniciativas de las que se puede beneficiar toda la población infantil o el resto de la población del barrio. Son iniciativas a partir de las cuales se potencia la vida comunitaria del barrio. Así, a partir de actividades puntuales, como carnavales, primavera, fiestas del barrio…, se puede motivar la colaboración de colectivos, asociaciones de vecinos, padres, grupos de tiempo libre, de forma que las actividades aparezcan como una verdadera actividad coordinada del barrio, que dé pie a posteriores actuaciones comunitarias y de animación sociocultural centradas en el conjunto de la población.

Para concluir y sintetizar resumiremos las principales características y rasgos de las Ludotecas en los barrios:

-Proximidad y cercanía geográfica y afectiva.
-Potenciación del desarrollo comunitario.
-Facilitadora de la integración entre todos los niños.
-Especial conocimiento del medio.
-Mayor relación con los niños, las familias y los profesionales que trabajan con ellos.

El Educador de Calle trabaja o interviene con lo que llamamos «población de o en riesgo» tiene unas características que necesitan respuestas desde la educación no formal:

- Abandono del sistema educativo por desmotivación, frustración...
- Desajustes familiares con desestructuración a nivel personal.
- Dificultades para encontrar alternativas al ocio.
- Trabajo en precarias condiciones, dificultad para integrarse en el mercado laboral normalizado,...
- Conductas adictivas. Abandono afectivo.
- ...

Todos somos responsables de buscar soluciones a estos problemas. Con una metodología participativa se pueden dar respuestas a las necesidades sociales y a la marginalidad, en la que se impliquen todos los agentes de la comunidad: movimientos sociales, centros, voluntarios, profesionales, población y, por supuesto, Educadores de Calle. Todo ello tendrá que contar con el reconocimiento social y económico del Estado, apostando más por políticas de desarrollo de la sociedad civil que por el mero asistencialismo.

Las instituciones que tradicionalmente realizaban trabajo social con jóvenes eran poco eficaces, o sólo intervenían cuando ya era demasiado tarde, cuando las situaciones problemáticas eran evidentes. Incluso estas instituciones no eran capaces de acercarse de manera efectiva a determinados jóvenes y grupos, sobre todo porque no sintonizaban con sus inquietudes y necesidades.

Hasta ahora existía una trayectoria de trabajo de este tipo de Educador enfocada especialmente a las tareas preventivas con niños y jóvenes en barrios, talleres ocupacionales, centros abiertos, etc., como un animador de la acción social que actuaba desde el movimiento asociativo, pero nuevas realidades están reclamando su intervención en otros campos donde se nota su carencia, sobre todo porque puede desempeñar un rol de cercanía y acompañamiento que difícilmente podrían ejercer otros profesionales. Nos referimos a formar parte de equipos en proyectos de acción con drogodependientes, prostitutas, minorías étnicas, inmigrantes, etc. a través de programas de metadona, disminución del daño, incorporación social, higiene y salud, garantía social,...

Es importante el papel de la educación de calle como instrumento necesario en la intervención educativa con todos estos colectivos. Los y las educadoras de calle son, con frecuencia, las únicas personas adultas «significativas» a quienes pueden dirigirse los jóvenes y otros colectivos cuando se encuentran con problemas, situaciones y conflictos difíciles.

El Educador de Calle -o Educador en Medio Abierto como se le comenzó a llamar en Francia-, a diferencia de otros profesionales, sale al medio propio donde están los destinatarios de los programas, hace de ese medio abierto su lugar habitual de trabajo, crea relaciones individuales y grupales, se acerca a los que nunca utilizan los recursos, sirve de referencia a unos, optimiza todo el conjunto de dispositivos comunitarios públicos o privados, responde al principio concreto de educarnos en la calle y sirve además de complemento al trabajo de otros técnicos.

El beneficio social y económico queda patente por la atención que se presta a determinados colectivos que difícilmente acceden a otros sistemas de atención, por los procesos de cambio que se generan, por la propia implicación y eficacia cualitativa del Educador y porque en el trabajo social las relaciones deben ser horizontales y de promoción para conseguir verdaderos cambios.

El Educador trata de que las vivencias que acumula el joven puedan ser positivas y sirvan de bagaje para su futuro adulto. Y lo hace desde esos espacios significativos, los ámbitos, los tiempos y las actividades donde ellos están y hacen: Rincones, calles, centros culturales, bares, asociaciones... Para que el joven se mantengan en una entorno educativo harán falta delegados educativos que acompañen, apoyen, sugieran, hagan de puente, etc. Si no se potencian este tipo de medidas de atención es fácil que muchos jóvenes tengan dificultades especiales en el proceso de incorporación social, con lo que el conflicto se agudizará todavía más.

La función del Educador será siempre la de incitar, apoyar el proceso de transición, socializar, contribuir a la adquisición de la autonomía, etc., sin necesidad de vigilar, proteger, disponer, tutelar... Sabe que «estar» entre los jóvenes ayudará a «hacer» comunidad. Cabría decir lo mismo si los destinatarios son otro tipo de individuos que atraviesan especiales dificultades.

Cada día son más las instituciones, administraciones públicas y asociaciones que cuentan en sus plantillas en el campo de lo social con educadores de calle, lo que permitirá sin duda clarificar progresivamente sus funciones. Es difícil aunar criterios para perfilar de forma concisa la complejidad de tareas que puede tener este educador, a la vista de la cambiante realidad social que aconseja adaptaciones rápidas y acomodaciones que exige el nuevo entramado que forman los grupos de su práctica.

Como tareas que forman parte de su quehacer diario podemos destacar:

- La detección de las dificultades sociales y sus causas.
- Relacionarse con las instituciones.
- El diálogo con los destinatarios.
- La reeducación e intervención para la mejora de las relaciones interpersonales.
- La organización de la vida cotidiana en el ámbito individual y grupal.
- La animación grupal y comunitaria.
- La formación, información y orientación.
- Provocar la toma de conciencia de los problemas, generando cambios de actitudes.
- Favorecer el proceso de integración social.
- La capacitación en habilidades que permitan una mayor independencia.
- La prevención de otras circunstancias de riesgo que puedan desencadenar marginación social.
- El análisis de las demandas individuales y sociales y la generación de respuestas que provoquen un crecimiento personal y grupal.
- La derivación de propuestas hacia otros servicios (asociaciones, organizaciones, instituciones) y seguimiento de las mismas, etc.
- Concienciar a la comunidad para la búsqueda de soluciones y alternativas a sus problemas.
- La animación a la participación en tareas comunitarias.
- ...

Las áreas sobre las que interviene directamente el Educador son la familia, la escuela, el tiempo libre, las relaciones y la salud. Para desempeñar este encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc.

El complejo rol de Educador exige una preparación flexible y heterogénea y unas cualidades personales determinadas para poder dar respuestas a las situaciones diarias que se presentan en el ejercicio de su profesión. A pesar de que es una profesión nueva e innovadora, a la que se suman cada vez más jóvenes adeptos y personas con un alto grado de preparación, no quedan dudas de que su razón de ser estriba en la necesidad de personajes competentes para maniobrar y revolver conflictos y graves problemas que genera la sociedad actual.

Antes de ejercer como tal, el Educador de Calle debe conocer, entre otras:
-Las motivaciones que le impulsan a elegir esta profesión.
-Lo qué significa ser Educador de Calle.
-Los destinatarios de su trabajo.
-Las dificultades que encontrará.
-La metodología de intervención.

La preparacion de este educador debe ser variada y amplia en conocimientos y recursos para poder intervenir de forma eficaz: es conveniente que tenga al menos nociones sobre psicologia, marginacion, inadaptacion, interculturalidad, sexualidad, violencia de genero, malos tratos, drogodependencias, alcoholismo, juegos, dinamicas...

La actividad lúdica foverece, en la infancia, la autoconfianza, la autonomía y la formación de la personalidad, convirtiéndose así en una de las actividades recreativas y educativas primordiales. En todas las culturales se ha desarrollado esta actividad de forma natural y espontánea, pero para su estimulación precisa de educadores y educadoras especializados que la dinamicen, de espacios, de tiempos idóneos para poder compartirla con compañeros y compañeras, de juguetes que la diversifiquen y enriquezcan, de ambientes y climas lúdicos que faciliten su espontaneidad y creatividad. Surgen así las Ludotecas como institución que optimiza las posibilidades descritas y como singular espacio destinado al juego, necesario en nuestra sociedad actual.

Las Ludotecas también nacen porque los niños de hoy tienen dificultades para jugar con libertad. Se trata de obstáculos relacionados con la insuficiencia de espacio: viviendas reducidas, la calle no contempla lugares para el juego, los parques son lugares poco equipados e inseguros... A esta realidad habría que añadir la merma de posibilidades para encontrarse con compañeros, la dificultad para recibir visitas de amigos y jugar juntos en el propio hogar, las escasas relaciones con los vecinos de portal, la falta de tiempo libre durante el periodo escolar o, simplemente, que muchos niños ni siquiera tienen hermanos con quienes compartir sus juegos.

Aunque el deseo de jugar es espontáneo en el niño, las Ludotecas canalizan sus esfuerzos para potenciar el desarrollo de la personalidad infantil por medio de actividades lúdicas, convirtiéndo así una actividad placentera para el niño en un instrumento de aprendizaje importantísimo. No son simplemente lugares donde el niño pasa parte de su tiempo, sino una herramienta muy valiosa para su educación y desarrollo.

Así, las Ludotecas, tratan de:

- Rescatar el juego tradicional y contrarrestar los efectos negativos de la cultura de la imagen impuesta, con alternativas donde se formen imágenes autogeneradas desde el juego creativo y simbólico.
- Ser un espacio para el uso del juego libre y como método de aprendizaje y desarrollo de competencias, habilidades y conductas deseadas.
- Ser una alternativa que, yendo más allá del espacio, se convierta en una filosofía y una institución que promueve el desarrollo de niños críticos y creativos.

Estructurar Ludotecas con esas características equivale a hablar de la Ludoteca como proyecto, lo cual supone comprometerse en su generación siguiendo un plan cuya formulación debería surgir de un proceso genuino de construcción colectiva, que ideal y factiblemente debe seguir criterios como:

- Que la comunidad y particularmente los niños y las niñas en interacción con el ludotecario y las instituciones realicen el diagnóstico de base.
- Organizar grupos de trabajo desde el inicio con la participación de los niños.
- Dejar claras las reglas de funcionamiento, acordarlas y concertarlas, particularmente el manejo de las estructuras de poder y la toma de decisiones.
- Generar una dinámica de gestión del conocimiento que posibilite a la comunidad organizar sus saberes, ampliarlos con el conocimiento formal y traducirlos en herramientas y técnicas, y que principalmente alimenten los procesos de reflexión, la toma de conciencia y la capacidad de decisión que cualifique toda la acción.

Todo el proceso de construcción de la Ludoteca ha de estar mediado en esencia por un enfoque pedagógico basado en la comunidad y en la construcción de espacios democráticos, desde el diagnóstico de base, la organización de grupos, las reglas de funcionamiento o la toma de decisiones. Estos criterios nos permitirán involucrar a los niños y a los padres, lo que nos permitirá trascender la tradición, que ha estado muy marcada por la decisión del adulto de ofertar espacios para los niños, pero sin la intervención de éstos en su diseño, ni en la elección de juguetes o actividades.

En España, las Ludotecas van adquiriendo auge, ya sean promovidas por la propia administración pública o por entidades privadas, proporcionando así un espacio seguro y atractivo para los niños, donde pueden desarrollar habilidades, estimular su afectividad y desarrollar hábitos de convivencia; además de permitir a mayor número de niños acceder a unos recursos lúdicos que normalmente están fuera de sus posibilidades.

En España, al final de la década de los setenta, algunas instituciones públicas decidieron crear o subvencionar Ludotecas de carácter permanente. Tras los primeros estudios y posteriores experiencias, la idea se ha ido extendiendo y consolidando con distinto ritmo en las diferentes zonas.

En su mayoría dependen o reciben subvenciones de los municipios o gobiernos autonómicos, generalmente en los ámbitos de infancia, juventud y servicios sociales. Están ubicadas en locales independientes, centros cívicos, centros abiertos, centros de tiempo libre, centros deportivos, casas de juventud, etc.

Son instituciones recreativo-educativas que disponen de espacios distribuidos y ambientados para el juego, de juguetes y elementos lúdicos, de talleres para diseñar, construir y reparar juguetes... y de educadores especializados. Son una alternativa que se ofrece a niños y en ocasiones a los jóvenes, para paliar las limitaciones socioeconómicas, pedagógicas y culturales que nuestra sociedad impone a la infancia en su actividad más propia y natural: el juego. Son una realidad en el ámbito de una educación en y para el ocio.

Cada Ludoteca, igual que cada escuela, tiene su propia forma de ser y de hacer, una línea de acción educativa, un carácter que le viene dado por las directrices generales de la institución a la que pertenece o de la que recibe soporte. La organización y trabajo del equipo humano, de las personas responsables que trabajan en la Ludoteca, es diferente según el modelo. Sería suficiente entrar en dos Ludotecas de una misma ciudad para ver los distintos matices.

Podemos, sin embargo, hacer referencia al llamado modelo mediterráneo o latino y ver cómo ofrecen, de acuerdo con sus recursos humanos y materiales, diferentes servicios:

- Posibilidad de elección de buenos juguetes.
- Préstamo de elementos diversificadores de la actividad lúdica y estimuladores de los distintos aspectos de la personalidad.
- Compañía en el juego, con grupos de edades e intereses similares.
- Necesidad de someterse a unas normas para el correcto uso del material y para adquirir hábitos cívicos de respeto y convivencia.
- Espacios de juego con ambientación estimuladora.
- Orientación y ayuda de los educadores para introducir a los usuarios en nuevos juegos.
- Potenciación del juego tradicional.
- Disminución del posible despilfarro económico por la excesiva compra de juguetes a nivel familiar.
- Talleres de diseño y confección de juguetes con objetivos creativos.
- Análisis de juguetes con objetivos consumistas o de educación para el consumo.
- Prácticamente todas están abiertas al barrio, a la ciudad, a la comarca. Algunas reciben visitas de escuelas en horario escolar. Casi todas realizan trabajos coordinados o de intervención o asesoría específica con otras entidades socioculturales.

Las causas fundamentales de la marginación hay que buscarlas en un sistema social que genera colectivos incapaces de seguir el ritmo de una sociedad cada vez más competitiva. Estos excluidos aparecen en zonas de declive en países industrializados con gran similitud entre ellos:

- Carencias económicas: Cada vez es mas difícil sobrevivir en esta sociedad, surgiendo emigración, explotación laboral, excesivo tiempo sin ocupar, surgimiento de alternativas ante la situación como drogas, delincuencia. Pobreza económica extrema, fuertes dificultades para el acceso al empleo, escasez de puestos de trabajo, necesidades básicas sin cubrir, precocidad, carencias de expectativas de trabajo, paro, inestabilidad laboral...
- Pobreza: El avance de las sociedades desarrolladas ha generado una parte de la población situado por debajo de los mínimos considerados básicos para una vida digna.
- Mercado de trabajo: El desempleo se considera el mayor problema social y económico. Algunos colectivos tienen mas probabilidades de verse afectados por el desempleo. Además de soportar la inevitable carga económica que representa la falta de empleo, mucho padecen la sensación de aislamiento, el sentimiento de sentirse abandonados por la sociedad.

No trabaja todo el que quiere ya que se detectan colectivos que solo pueden conseguir una inserción laboral no convencional, como los ancianos, enfermos, disminuidos... Por ello se deberan promover medidas para resolver estas dificultades: preparación profesional, incentivos económicos para la empresas que fomenten la creación de puestos de trabajo, iniciativas para facilitar un puesto de trabajo, orientación y asesoramiento para preparar a las personas a la vida laboral, promocionar el empleo por cuenta propia, campañas de sensibilización para informar de los problemas con los que nos encontramos...

Fundamentalmente, existen cuatro áreas problemáticas que habrán de tenerse en cuenta a la hora de diseñar una intervención:

- Cualificaciones profesionales: En el mercado laboral hay carencia de trabajadores cualificados por lo que habrá que mejorar la oferta de la enseñanza y la formación, para lograr que las personas tengan mas posibilidades de encontrar empleo.
- Nivel de empleo: la falta de puestos es una necesidad de fomentar un espíritu empresarial.
- Los cambios industriales han revolucionado el mercado laboral con los que se necesita mayor capacitación para adaptarse a las empresas, a las nuevas tecnologías, a las nuevas condiciones de mercado...
- Igualdad de trato: Fomentar la igualdad entre hombres y mujeres, de las personas con minusvalía...

Comprender la violencia juvenil, como cualquier otro fenómeno social, requiere una combinación de «disección analítica», de los factores que la provocan y «una interpretación global» de los factores que, tratados individualmente, han demostrado empíricamente tener un papel destacado en la génesis, mantenimiento y casualidad inmediata del acto violento. Así, si analizamos un homicidio cometido por un adolescente es ridículo pensar que solo es por una causa. La realidad es mucho más compleja y en estos casos suelen encontrase más de una causa: individual, de crianza, socioambiental, etc., que han actuado a lo largo del tiempo, simultáneamente y de una forma interactiva. Pensemos en el efecto que sobre un preadolescente con un nivel de inteligencia medio-bajo, afectado en la infancia por un trastorno de déficit atencional con hiperactividad y sin apenas supervisión paterna, puede tener la práctica habitual de video-juegos de contenido violento. Ninguna de estas razones, por si sola, es un buen predictor de comportamientos violentos juveniles; sin embargo la combinación, mediada por la duración temporal de la misma, sí que la tiene. La combinación múltiple de las características individuales y situacionales es la que contribuye a la génesis y desarrollo de las conductas antisociales y violentas. Los estudios sugieren que esta confluencia de ciertos factores de «riesgo» y de los factores protectores tienen la justificación última de la violencia.

Existen numerosos factores que pueden contribuir e influir en el amplio y variado rango de conductas que se definen, como hemos visto, bajo el epígrafe de «violencia juvenil». Es importante considerar todos estos factores y sus múltiples relaciones para desarrollar una comprensión completa de la naturaleza del problema. Entre estos factores aparecen los llamados factores de riesgo (que anteceden, determinan, condicionan,... para el desarrollo de comportamientos violentos). Los factores de riesgo se dividen en estáticos (edad, sexo, etc.) y dinámicos (necesidades, estados patológicos, etc.).

Asimismo es relevante conocer los llamados factores de resistencia que potencialmente «protegen» a los jóvenes contra los efectos que facilitan o producen comportamientos violentos. Los factores de riesgo se definen como variables contrastadas que influencian, de modo objetivo y causal, la conducta, en este caso la violencia. Son circunstancias del sujeto y de la situación las que se relacionan con una mayor probabilidad de cometer un hecho violento. Además de estos factores de riesgo, de los cuales es fácil deducir los que afectan más específicamente a los jóvenes, hay que añadir los llamados factores de protección, que son aquellos que potencialmente reducen la probabilidad de realizar conductas de riesgo. Estos factores pueden influenciar los efectos de las experiencias individu ales que facilitan la adquisición de factores de riesgo o pueden moderar la relación entre el riesgo y el comportam iento violento.

Los factores que contribuyen a la violencia juvenil abarcan todos los niveles del modelo ecológico: el personal, el familiar/ escolar, el social y el político-económico, puesto que en todos estos niveles hay elementos que condicionan la aparición de la violencia juvenil.

Es necesario conocer los múltiples factores y razones aisladas que explican los porqués del comportamiento violento de los jóvenes para integrarlos en un marco general que permita proponer medidas eficaces y control de la misma.

Importancia en la educación infantil y carácter pedagógico de la Ludoteca:

Podríamos decir que la característica propia de la Ludoteca es la acción pedagógica que tiene el juego como metodología y el juguete como recurso esencial de la intervención, apoyada por agentes que posibilitan el desarrollo del proyecto educativo.

Observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la función educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construcción del individuo, viene en gran parte definida por la actividad lúdica, de forma que el juego aparece como algo inherente al niño. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a su utilización en el medio escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didácticas y que el juego no suplanta otras formas de enseñanza.

En este sentido la propia L.O.G.S.E. (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo) especifica cuando se refiere a la etapa de Educación Infantil (MEC, 1992) que es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar.

En las Orientaciones Didácticas Generales de esta etapa educativa se considera que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al niño globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia entre otros aspectos.

En las orientaciones didácticas específicas de cada una de las tres áreas de Educación Infantil se hace también mención al juego. Por ejemplo, en el área de Identidad y Autonomía personal se habla de la planificación de espacios que inviten a los niños y niñas a realizar variadas actividades, que contribuyan al descubrimiento de su propio cuerpo y del de los demás, de sus posibilidades y limitaciones. En el área del Medio Físico y Social se dice que el educador ha de ofrecer al niño, principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el juego, la manipulación, la interacción y la exploración directa del mundo que le rodea. A medida que los niños van creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de una mayor complejidad, como por ejemplo la construcción de pequeños artefactos y aparatos sencillos que tengan sentido para ellos y les lleven a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas. En el área de Comunicación y Representación, por ejemplo, se señala que el juego es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carácter motivador, por las posibilidades que ofrece al niño para que explore distintas formas de expresión y por permitir la interacción entre iguales y con el adulto.

Si el juego se ha demostrado que es tan importante para la ecuación infantil, del mismo modo lo es su práctica en una Ludoteca como espacio de educación no formal donde se fomenta el aprendizaje a través del juego. El juego es un recurso que permite al niño hacer por sí solo aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y alcanzar metas concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el niño hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones, enfrentándose a ellas de manera voluntaria, espontánea y placentera.

El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello un importante instrumento de educación, y para obtener un máximo rendimiento de su potencial educativo, será necesaria una intervención didáctica consciente y reflexiva. Dicha intervención didáctica sobre el juego en la Ludoteca debe ir encaminada a:

- Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven situaciones de placer y diversión.

- Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los demás.

- Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.

- Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas, diversificando los juegos y dando más importancia al proceso que al resultado final.

- Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden hacer.

- Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.

- Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas

- Tiempo para continuar lo que iniciaron.

- Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo pueden describir la experiencia.

- Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con adultos o individualmente.

- Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego, tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno.


Objetivos de las Ludotecas:

Sus objetivos, funciones y servicios se supeditarán al sistema social, educativo y cultural de cada comunidad, aunque tradicionalmente las Ludotecas tienen como objetivo común el desarrollo de actividades lúdicas a partir del préstamo de juguetes y materiales de juego.

Según la Asociación Nacional Británica de Ludotecas, éstas deben promover el principio de la importancia del juego para el desarrollo infantil y actuar como servicio preventivo y de soporte para las familias con hijos pequeños, a través del préstamo de juguetes adecuados que permitan compartir el juego en el hogar.

Entre los objetivos generales de la Ludoteca podemos considerar:

- Educar en y para el tiempo libre:

- Favorecer el desarrollo personal.

- Realizar actividades que favorezcan un uso lúdico, divertido y creativo del tiempo de ocio.

- Entrenarse en la autogestión del tiempo libre.

- Recuperar los espacios, los medios y el tiempo oportuno para jugar.

- Trabajar aquellos valores humanos básicos para la convivencia y el desarrollo individual y colectivo.

- Motivar a los niños para la participación en su comunidad y en la elaboración de actividades propias.

- Favorecer la socialización de niños y adolescentes.

- Ofrecer una alternativa socioeducativa al ocio y el tiempo libre de la familia.

- Conocer recursos y ponerlos en práctica con los participantes desde una perspectiva lúdica y globalizadora, sin deterioro del desarrollo autónomo del juego libre.

- Desarrollar la comunicación y mejorar las relaciones del niño con el adulto en general y de los hijos con los padres en particular.

- Potenciar actitudes y habilidades saludables, así como los valores de solidaridad en el grupo.

- Promocionar actividades creativas que incrementen las perspectivas de un tiempo de ocio liberador y beneficioso.

- Facilitar el acceso al juego y al juguete:

- Integrar a la población menos favorecida en las actividades de la Ludoteca.

- Practicar juegos que favorezcan la integración, la cooperación, la convivencia y las relaciones amistosas.

- Conocer la diversidad de juegos y juguetes que permitan el desarrollo de la creatividad, la autonomía personal y la diversión.

- Potenciar la integración de niños y grupos sociales cualquiera que sea su condición física o psíquica.

- Recuperar los juegos tradicionales, el folklore y la cultura popular.

- Fomentar las oportunidades para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a los juegos y los juguetes.

- Apoyar la creación de nuevos espacios de interacción y experiencias prácticas entre los adultos y los niños.

- Difundir la importancia y necesidad del juego:

- Dar a conocer las posibilidades educativas de la Ludoteca.

- Ofertar actividades, recursos lúdicos y documentación sobre el juego y los juguetes.

- Reflexionar sobre la importancia de la actividad lúdica para el desarrollo humano.

- Considerar las necesidades recreativas e intereses lúdicos individuales, colectivos del grupo familiar, de la comunidad, etc.


Funciones de las Ludotecas:

Para definir cuales son las funciones de la Ludoteca, creemos totalmente acertada la realizada por Josep Mª Alluè, presidente de Atzar, durante su ponencia en el IV Congreso de Ludotecas celebrado en Valencia durante 1999:

- Función Recreativa: La Ludoteca es un espacio de juego, y como tal ha de ofrecer diversión, ser atractivo y hacer disfrutar a sus usuarios. Proporcionar a los niños aquellos juguetes que hayan escogido en función de sus gustos, aptitudes y posibilidades, además de ser algo recreativo potencia la autonomía de los mismos.

- Función Educativa: El juego, es un mecanismo de aprendizaje innato, la misión de la Ludoteca es aprovechar este impulso natural para orientarlo a un desarrollo integral y positivo de la persona. Como realizar actividades de animación infantil relacionadas principalmente con el juego y el juguete, de manera en la que se fomente el aprendizaje, se fomente valores positivos y saludables, contribuyendo al desarrollo integral de los niños.

- Función socio-económica: Actualmente, muy pocas personas pueden permitirse a nivel particular el uso de las posibilidades de juego que ofrece una Ludoteca, y no tan solo a nivel material, sino también de espacios y compañeros de juego que la Ludoteca posibilita. Como por ejemplo, es importante el orientar a los padres en relación con la adquisición de juguetes que convengan a sus hijos.

- Función Comunitaria: Las Ludotecas han de emerger como puntos de información sobre el fenómeno lúdico, fuente de recursos para otros colectivos, y han de formar parte del entorno comunitario en el que se encuentran ubicados para desarrollar su papel educativo. Como promover el juego en grupos, con compañeros de edades similares, favorecer la comunicación y facilitar la integración social y escolar en espacios normalizados mediante la participación de los menores y de su familia en actividades organizadas por los monitores fuera de la Ludoteca (excursiones de tipo cultural, a espacios naturales, etc.).

- Función de Investigación: Las Ludotecas son el terreno de pruebas más real que existe para todos los juegos que entran en ella. Por esto hace falta analizar estos materiales y surgir como puente entre consumidores y productores, velando por la calidad de sus herramientas de intervención. Por ejemplo, probar los juguetes para conocer su calidad material y también las reacciones del niño ante ellos, facilitar esta información a los fabricantes de juguetes que la soliciten, reparar aquellos juguetes que se hayan estropeado, etc.

Entre las utilidades y los beneficios que aporta la Ludoteca podemos considerar:

- Las Ludotecas satisfacen principalmente las necesidades de niños solos, con quienes los padres no juegan. En ella los lazos familiares adquieren fuerza y se estrechan las relaciones de los padres con los hijos.

- La Ludoteca es una vigilante de la calidad del juego y brinda a los padres la posibilidad de probar diversos juguetes antes de comprarlos. Allí, el niño usuario se transforma en creador y receptor de juguetes, algunos de ellos, incluso, creados por otros niños de su edad.

- La Ludoteca constituye un intento de control del consumo irracional. Los precios de los juguetes, como los de todos los artículos, no cesan de aumentar, razón por la cual la Ludoteca se ha vuelto una excelente opción.

- El principio de la Ludoteca, pretende mejorar la calidad de la vida y tejer lazos humanos en el seno de una comunidad, a través de la participación en el juego.

Destinatarios:

A nivel general, las Ludotecas son un recurso destinado a niños normalizados para su entrenamiento lúdico y aprendizaje a través del juego. A él, acuden periódicamente, una vez que han salido de la escuela y ha terminado su jornada escolar. Como ya hemos dicho anteriormente, estos recursos contribuyen al desarrollo integral de los menores y cumple una serie de funciones muy importantes.

Los destinatarios de las Ludotecas son, por tanto, menores de entre 2 y 14 años, aproximadamente, porque pueden ser algo mayores.

Pero, a veces, ocurre que este recurso está destinado, en gran medida, al apoyo de programas específicos de los Centros de Servicios Sociales y, sobre todo, cuando están gestionados por los Ayuntamientos.

En estos últimos casos comentados, los destinatarios presentan unas características especiales, como:

- La mayoría son menores que pertenecen a familias en desventaja social, con desestructuración familiar.

- Tienen problemas socioeconómicos en sus hogares, y muchos no pueden disfrutas apenas de juguetes y juegos.

- La ocupación de su tiempo libre se realiza de forma inadecuada, pasando mucho tiempo en la calle y sin control de nadie adulto, generando conflictos.

Por tanto, las Ludotecas tienen una función educativa importantísima, además de todas las ya señaladas, que contribuirán a la integración social de los menores y a su desarrollo integral como personas con unos valores, hábitos y comportamientos normalizados.

Esto nos lleva a la siguiente conclusión: que el niño no es un ser aislado, sino que alrededor suyo tiene una familia con una estructura y características determinadas, con un grupo de amigos e incluido en un barrio con un ambiente y unas condiciones sociales concretas. Todo ello influirá en las características psicológicas y personales del niño, y son aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de trabajar con los menores en una Ludoteca (y en otros contextos también).

En función de la situación de los niños que participen en la Ludoteca, así como de sus carencias y necesidades que estos tengan, podemos determinar qué tipo de actividades con las más apropiadas para ellos.

Algo a tener muy en cuenta, es que puede existir algún niño o varios con alguna discapacidad. En este caso, se deberán adaptar las actividades a estos niños, y se deberán tener en cuenta en todo momento su discapacidad, tratando de facilitar la integración con el resto del grupo.

También, nos podría ocurrir que algún destinatario de la Ludoteca fuera un niño cuyo país de origen no fuera España. En este caso, las pautas de actuación serían las mismas que para los niños con discapacidad, es decir, el fomento de la integración.

Por todo lo dicho, podemos llegar a la conclusión que los destinatarios de las Ludotecas pueden ser niños muy heterogéneos y con necesidades muy diversas. Esto, aumentaría la complejidad del trabajo diario, pero potenciaría el enriquecimiento mutuo y el desarrollo de valores positivos en los niños. Las diferencias entre ellos, no pueden verse como una limitación, todos son niños, sean como sean, y esa debe ser nuestra idea clave para trabajar con los destinatarios de las Ludotecas.

La intervención familiar se inicia a través de la consolidación de un programa que permite sistematizar las primeras actuaciones. En otras palabras, para llevar a cabo un proceso de cambio en las familias es muy importante elaborar previamente cuáles son los pasos que se van a seguir en la intervención, o lo que es lo mismo, el planeamiento de la intervención.

Entre la gran variedad de variables existentes destacaremos tres por sus capacidad para condicionar el diseño del proyecto (Vilar, J., 1996):

- Alcance del recurso o la amplitud del contexto: La primera variable hace referencia a la cantidad de población a la que se desea llegar o que se verá afectada por el proyecto. Así, podremos hablar de alcance macrosocial, cuando se engloba a un número amplio de población, o a un territorio extenso, por ejemplo.

- Alcance mesosocial, cuando de lo que se trata son de secciones o grupos concretos, por ejemplo: menores, drogodependientes, enfermos, tercera edad…
- Alcance microsocial, cuando se trate de un servicio reducido a un grupo específico que no se puede fragmentar, como un núcleo familiar, una asociación determinada, etc.
- Grado de formalidad: El grado de formalidad hace referencia a la especificidad con la que se ha de diseñar el proceso de cambio para que el proyecto responda a los objetivos propuestos.

- Formalidad baja cuando no sea necesario regular las acciones de un servicio para alcanzar los objetivos propuestos. Esto que quiere decir que la misma existencia del recurso o servicio lleva implícito este alcance en la medida que se conocen los requisitos básicos para usarlo y participar, por ejemplo, la biblioteca, el centro de información juvenil...
- Formalidad media cuando la institución o servicio necesite reglar sus actuaciones por que el alcance de los recursos depende en gran medida de la adquisición de determinados aprendizajes que son necesarios explicar. Ejemplos de este tipo son: centros educativos, centros de recreo, asociaciones deportivas…
- Formalidad alta cuando se trate de una institución cuyo funcionamiento dependa de la sistematización de la tarea que se realiza, como puede ser el servicio de educación familiar, escuela de padres, centro de menores... En este caso, la ausencia o por rigor en la definición del trabajo cotidiano pone en peligro la supervivencia del recurso.

El Objetivo General de la intervención es el de hacer posible la inserción crítica en la sociedad de las personas con las que se interviene, entendida ésta como la capacitación de los miembros de la familia para circular de modo constructivo, crítico y transformador por las diferentes redes sociales a las que irán teniendo acceso en su proceso evolutivo.

Si tenemos en cuenta que cada familia es única e irrepetible, esta característica dotará a cada proyecto de su particular peculiaridad; así que, aunque presentemos a continuación una serie de objetivos específicos de carácter global, estos habrán de adaptarse necesariamente a cada situación familiar concreta:

- Reforzar y estimular las capacidades y las potencialidades personales de cada miembro de la familia, con el objetivo de iniciar un proceso de mejora personal que permita conseguir una mejora global familiar.
- Involucrar de forma progresiva a los padres para que asuman las funciones y responsabilidades que como tales les pide la sociedad.
- Integrar a todas las personas que forman la familia en su entorno, utilizando los recursos y medios convencionales que éste ofrece.

Las Áreas de Trabajo (Lerma, M.; Mensat, J. y Colás, C., 1998) seran:

- Relaciones familiares: Favorecer relaciones conyugales adecuadas, ofrecer modelos de referencia adecuados, potenciar la confianza con los hijos, adecuar los roles familiares y las respuestas ante las actitudes de los hijos, consistencia parental).
- Educativa: Escolarización de los menores, participación en actividades extraraescolares,
prevención del absentismo escolar.
- Vivienda: Adecuar el equipamiento a las necesidades de la familia, facilitar el acceso a una vivienda por carecer de ella o inadecuación de la que tengan, asegurar el mantenimiento de los servicios básicos.
- Educación para la salud: higiene y alimentación: Adquisición de hábitos de higiene, seguimiento de la situación sanitaria, adecuación de las horas de sueño...
- Relaciones sociales: ocio y tiempo libre: Participación en actividades de ocio y tiempo libre, conocimiento del barrio, comprensión de las normas de convivencia...
- Organización y Economía del hogar: Organización del hogar, distribución y reparto de tareas, habilidad en el manejo del dinero)

- Legal y jurídica: Obtener la documentación mínima legal, aprender a desenvolverse autónomamente en instituciones y organismos...

- Laboral y de inserción profesional: Regulación de la situación laboral, acceso a cursos de formación de empleo, técnicas y apoyo a la búsqueda de empleo...

La intervención es un cúmulo de situaciones de aprendizaje y el Educador debe tener bien claro y sistematizado cuáles son las fases y componentes de la misma.

Definiremos en tres bloques los espacios o contextos de intervención: la relación individual, la vida cotidiana y la relación con la comunidad (Funes et al, 1998):

- La relación individual: La relación individual viene marcada por la interacción personal. El Educador juega, en un principio, un papel importante en esta relación, ya que es la persona encargada de poner en marcha el proceso de cambio, crea el marco de confianza y de sinceridad teniendo como base el diálogo y la conversación.
- La vida cotidiana: Hay que resaltar el papel que juega la vida cotidiana en el proceso de intervención familiar. Uno de los ingredientes necesarios para realizar la intervención familiar es la vida cotidiana del grupo familiar, su espacio de convivencia, que se concreta en el domicilio particular.

Habrá que comprender el por qué la vida cotidiana es un elemento educativo indispensable, y por qué éste debe entenderse como un contexto que facilita y organiza de forma estructurada y consistente los espacios, el tiempo y los recursos de la institución familiar.

El Educador Familiar trabaja con la familia en su propio territorio, en ese espacio vital de convivencia. Es el Educador el que va al encuentro de la familia, en lo que llamamos visita domiciliaria. Es este un espacio (el domicilio) y un tiempo (la visita) durante el cual se trabaja la organización colectiva de la vida común y la estimulación cognitiva de todas las áreas de aprendizaje por medio de la experimentación de formas de relación que habitualmente no se manifiestan. El acompañamiento durante el desarrollo de las actividades cotidianas tiene como finalidad posibilitar que los padres puedan hacerlo por sí mismos, y de este modo asumir y comprender que ellos deben acompañar a sus hijos durante sus aprendizajes. Las actividades a desarrollar son las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchis, M., 1999):

- La relación con la comunidad: Las relaciones y las actividades que se desarrollan en contextos normalizados son una finalidad y un medio al mismo tiempo. Son una finalidad para los potenciales aprendizajes y son un medio porque desempeñan la función de espejo entre lo que se ha conseguido y lo que se tenía que haber conseguido.

La relación con marcos normalizados es fundamental, porque sabemos que los nuevos aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que son estructuras muy tiernas que necesitan reforzarse con la repetición de experiencias de éxito. En este espacio el Educador tiene un papel relevante, porque realiza la función de apoyo de los nuevos aprendizajes

Estos diferentes contextos de intervención configuran una gran cantidad de funciones (que desarrolla el Educador, y que tienen preferentemente un carácter preventivo) como las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchís, M., 1999):

- Ser punto de apoyo en el acompañamiento del proceso de toma de conciencia de la situación propia (autoconocimiento) que efectúan las personas que componen la familia.
- Fomentar los vínculos afectivos que favorecen los cambios en la familia, a través de una relación sincera y honesta.
- Realizar un acompañamiento emocional de la persona, respetando sus propias vivencias.
- Hacer p osible la creación de zonas de desarrollo que sean próximas y que generen nuevos espacios de aprendizaje; es decir, facilitar herramientas a la familia para que puedan tomar las decisiones correctas en aquellas situaciones que conlleven un riesgo algo más elevado que el actual.
- Facilitar pautas y habilidades educativas con el objeto de mejorar las interrelaciones entre los miembros de la familia y su entorno.
- Estimular las capacidades y los recursos propios de cada persona y del grupo familiar, con el objeto de aumentar su autoestima individual y colectiva, y así ayudarles a integrarse mejor en su entorno social.

La falta de empleo es la principal causa de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad en los niveles de renta y riqueza y, por tanto de oportunidades de las personas.

En un marco de políticas activas de empleo, adquiere una especial relevancia la ley de inserción laboral de las personas en situación o en riesgo de exclusión, ya que la ayuda personalizada para la búsqueda de empleo parece ser una de las intervenciones más efectivas para la mayoría de las personas en desempleo, combinada con programas de formación específicos atendiendo a las características de las personas o grupos concretos.

Combatir el desempleo de larga duración o el procedente de la exclusión social exige reforzar sinergias entre todos los agentes políticos, sociales y económicos, con el fin de hacer frente a las demandas existentes en la sociedad, de una manera eficaz y dando respuesta al mismo tiempo a las nuevas necesidades y a las circunstancias cambiantes. En síntesis, se trata de lograr una sociedad no excluyente, una sociedad abierta y cohesiva, basada en la solidaridad y en la igualdad, y una elevada calidad de vida para todo el conjunto de nuestra sociedad.

Las personas o colectivos que más dificultades tienen para encontrar empleo son, las mujeres, las personas discapacitadas, la etnia gitana, los inmigrantes, los jóvenes, las personas mayores de 45 años, etc. En este material, nos vamos a centrar en los cuatro primeros ya que como profesionales en el campo de la exclusión social, son los que más nos interesan y con los que más casos nos vamos a encontrar.


Mujer y trabajo

A partir de 1984 es cuando se produce una incorporación masiva de la mujer al ámbito laboral. Las mujeres desempleadas en general y, sobre todo las mujeres que quieren reincorporarse a la actividad laboral después de estar apartadas de tal ámbito, no tienen facilidades para conseguir un puesto de trabajo asalariado. Este hecho está produciendo que muchas mujeres en estas circunstancias hayan tomado la decisión de crear su propia empresa o de crear su propio puesto de trabajo, aprovechando la experiencia laboral y profesional adquirida.

- Cambios en el entorno social:

Tradicionalmente, las mujeres siempre han podido intervenir mucho menos tiempo en la actividad profesional que los hombres. El principal de los obstáculos es la existencia de costumbres sociales muy arraigadas y que poco a poco, con el paso del tiempo, ha ido cambiando y, la mujer va accediendo al mundo del trabajo de una forma más regular. Factores que han favorecido esta inserción son:

- Matrimonios a edad más avanzada.
- Planificación de la maternidad.
- Independencia de la mujer en el ámbito de la pareja.
- Aumento de servicios personales, como pueden ser, las escuelas infantiles.
- Incremento del consumo familiar.
- Esperanza de vida más larga.

Estos cambios inciden en una mayor disponibilidad de tiempo por parte de la mujer y en su independencia económica.


- Cambios en el mercado laboral:

La diversificación progresiva del mercado de trabajo y el papel cada vez más esencial de la especialización para poder cubrir determinadas necesidades son factores decisivos en el acceso de las mujeres en el ámbito laboral. De las transformaciones que se están produciendo se derivan las siguientes consecuencias:

- La mujer ha demostrado su capacidad, aún cuando no se haya aprovechado en un porcentaje muy elevado.
- Se ha incrementado la competencia profesional femenina.
- Existe una aceptación de la mujer como profesional no solamente en puestos de trabajo no cualificados.

A pesar de que la mujer se encuentra cada día mejor preparada, en la práctica, su acceso a las cúpulas de dirección de las empresas continua siendo muy difícil. La cualificación profesional de la mujer y su incorporación al mundo laboral han representado un gran cambio social. Tanto las empresas privadas como la Administración Pública aún se decantan mayoritariamente por contratar hombres para cargos de responsabilidad.

La mujer emprendedora que quiere llevar a término un proyecto empresarial o un negocio, tiene que ser consciente de que tiene que aprender a desenvolverse en ambientes poco habituados a la presencia femenina. A esta dificultad inicial hay que añadir una serie de impedimentos con los que se encontrará de su trayectoria, en este caso, como empresaria: masculinización del mundo empresarial, discriminación, dificultad de financiamiento, circunstancias familiares, horarios, redes de comunicación masculinas, etc.


Empleo para las personas discapacitadas

¿Por qué los discapacitados no pueden disfrutar del derecho al trabajo reconocido en el art. 35 de la Constitución Española?

El empleo es uno de los mayores factores, por no decir el mayor factor de integración, para cualquier persona en edad adulta y por consiguiente también para las personas con alguna discapacidad.

La situación actual del mercado laboral indica que el empleo no es un bien para toda la población; las personas con discapacidad sufren mayores dificultades que la población general para encontrar empleo.

Los trabajadores con discapacidades tienden a quedar rezagados con respecto a otras personas que buscan empleo, en particular cuando el número de desempleados en general aumenta.

Actualmente, se está luchando por creación de un fondo financiado por las empresas que no reserven el 2 % de sus puestos de trabajo para personas con discapacidad, que se destinaría a la integración laboral de este colectivo.

En la actualidad, las empresas que no cubren un 2 % de sus empleos con trabajadores discapacitados deben destinar el coste que supondría el empleo de estas personas a la adquisición de bienes elaborados en Centros Especiales de Empleo o donarlo a instituciones para la integración de estas personas.

La propuesta sindical es que este dinero se destine obligatoriamente a un fondo para impulsar la integración laboral del colectivo y mejorar los programas de formación profesional. En el caso de que las empresas prueben que no pueden contratar de forma directa a trabajadores discapacitados, se creará un fondo para la integración laboral y para potenciar la accesibilidad en los puestos de trabajo y la formación.
3.3. Inserción laboral de la etnia gitana

Tener un trabajo digno es un derecho de cualquier ciudadano, y una garantía básica para su promoción personal e integración social. Desafortunadamente la situación de muchas personas gitanas con respecto al empleo es bastante mala por el momento y no parece mejorar de cara al futuro, constatándose todavía algunas situaciones claramente excluyentes y discriminatorias:

- La población gitana no tiene la misma posibilidad de acceder a la oferta de formación profesional ocupacional que el resto de los ciudadanos. En este caso, no se trata de que se les discrimine o prohiba su acceso, sino que esta oferta formativa no se adapta, no es lo suficientemente accesible, de acuerdo a las condiciones y necesidades de la población gitana
- Muchos empresarios discriminan a la población gitana cuanto intenta acceder a un empleo, como consecuencia de los prejuicios y estereotipos existentes
- La legislación con respecto a la venta ambulante, que es uno de los empleo más desarrollados por los gitanos, es claramente discriminatoria y restrictiva si se compara con otras modalidades comerciales

Atrás quedan los tiempos en que los gitanos eran reconocidos por su trabajo en la forja o por sus conocimientos en cuanto a caballería. La mayoría de los gitanos actualmente, viven de la venta ambulante, pero la práctica de esta actividad laboral se ve dificultada por las reticencias de las autoridades locales a facilitar permisos de venta. El resto de actividades en las que trabajan los gitanos, muy distanciadas de las anteriores, son las actividades agrícolas, la recogida de papel o chatarra, las antigüedades, e incluso el mundo artístico. En otro tipo de actividades, los gitanos se encuentran con problemas, principalmente derivados de la falta de cualificación profesional y de la carga de prejuicios existentes. Por todo ello, el índice de paro entre la población gitana es muy alto.


- Formación profesional y empleo en la comunidad gitana:

Algunos gitanos viven una situación de marginación y están desfavorecidos, en buena medida debido a su exclusión del mundo del trabajo, por lo que es preciso garantizar la igualdad en cuanto en cuanto al acceso de la oferta de recursos de educación y empleo y al mercado de trabajo normalizado. Por ello, es necesario, desarrollar una oferta formativa específica y especializada para la población gitana, así como acciones de orientación profesional individualizada, dado que hay todavía muchos gitanos y gitanas que, por diferentes motivos, no acceden a los recursos normalizados.

El problema del desempleo no tiene una fácil solución y las diferencias económicas entre regiones continúan aumentando; lo mismo ocurre con determinados grupos y colectivos de ciudadanos; la desigualdad no solamente es territorial sino también sectorial, en la medida que afecta más a unos grupos que a otros.


- Profesión y prestigio social:

Las diferencias de prestigio social entre payos y gitanos son abrumadoras. El 94% de las actividades de los gitanos está considerada como bajas; y un escaso 3% en la consideración medio-bajo.

En consecuencia, el gitano tiene una consideración social muy baja en la escala de prestigio.

Es preocupante que el gitano se encuentre en el último peldaño de esta escala social. Ello muestra las dificultades inherentes a todo afán de promoción legítima que desatienda la realidad de la situación profesional de los roles sociales gitanos en contraste con los de los payos.


- Características generales del ámbito laboral:

- Los gitanos no llegan a finalizar los estudios obligatorios, como norma general. En la provincia de Salamanca, por ejemplo, solamente cinco personas gitanas tienen el graduado escolar y sólo una estudia empresariales, según información del coordinadora de AIGS.
- La duración cuantitativa de la jornada laboral de los gitanos (%):
Menos de 4 horas: 1 %
De 4 a 6 horas: 22 %
De 7 a 9 horas: 15 %
De 10 a 12 horas: 4 %
Más de 12 horas: 3 %
No trabaja: 34 %
No consta: 21 %


- El gitano no está acostumbrado a estar sujeto a un horario porque han sido personas muy libres. De esta libertad viene el significado de su bandera: «Salud y libertad».
- Los gitanos alternan varias ocupaciones a lo largo del año, a causa de la insuficiencia de beneficios de algunas profesiones principales como medio exclusivo de vida. Además no cabe olvidar los rechazos laborales, como ya hemos comentado, o la mano de obra gitana por parte de la sociedad paya, lo que incide, en parte, en el volumen de parados gitanos.
- Empleo de los ingresos familiares gitanos. Es una realidad sociológica que los gitanos gastan: 1º en alimentación, 2º en vestido, 3º en medicinas, 4º en la vivienda, 5º en distracciones y 6º en desplazamientos.


L os inmigrantes ante el empleo

Los problemas a que se enfrentan los inmigrantes en España tienen que ver con las adaptación a las condiciones del mercado laboral y con las exigencias para tener condiciones de vida dignas, semejantes a las de los ciudadanos nacionales, también con la vivienda, la educación, la salud y la convivencia.

Ante todo, los inmigrantes necesitan de un puesto de trabajo; lo que requiere la existencia de una demanda y una información transparente sobre las oportunidades en el mercado laboral, que no siempre se da.

La tendencia creciente a ofrecer trabajo temporal, trabajo informal y contratos precarios afecta por igual a nacionales e inmigrantes. Los problemas que puedan plantearse derivan de la situación legal y, en concreto, de la existencia de inmigrantes no documentados o «sin papeles».

El mercado de trabajo está fuertemente segmentado. Los inmigrantes necesitan de una información transparente en sus lugares de origen y también en los de llegada, así como información general sobre la demanda en los diferentes países y en el conjunto de la Unión Europea. El problema es que esta información no se da, no existe, lo cual provoca grandes desajustes en lo que se refiere a la mano de obra.

Unos de los impactos que han revolucionado el objeto de estudio de la psicología evolutiva ha sido el auge de estudios sobre sujetos ancianos. Estudios que han pasado a formar parte integrante de la concepción del ciclo de la vida en Psicología del desarrollo.

A lo largo de la historia, filósofos, literatos, científicos, etc... han intentado dar una explicación de por qué ciertos individuos han alcanzado una gran longevidad. Estos mitos pueden englobarse en torno a tres núcleos básicos:

a) Mito Antediluviano: este tema hace referencia a la creencia popular de que las personas en la antigüedad alcanzaban una vida extraordinariamente larga.

b) Tema Hiperbóreo: tiene su origen en la cultura de la Grecia clásica.

c) Tema del rejuvenecimiento: este es el más extendido en la mayoría de las culturas ya que se plantea la búsqueda de la eterna juventud.

Remontadamente en la historia, Platón adopta en su libro La República, una postura vivencial ante la vejez, entendiendo que está determinada, por la existencia que se ha llevado en la juventud y en la adultez. Por el contrario Aristóteles, define la vejez como una enfermedad natural con el consiguiente deterioro y ruina personal.

Durante la época renacentista y el Barroco se consideró que esta etapa de la vida suponía una decrepitud y una decadencia somática, así como una pérdida de facultades mentales.

PERIODOS EN EL ESTUDIO DEL ENVEJECIMIENTO:

Se pueden distinguir tres periodos en el estudio científico del envejecimiento:


A) PERIODO INICIAL:

En 1835, Quetelet publicó «El hombre y el desarrollo de sus facultades». En su investigación examinó la edad de los autores dramáticos franceses e ingleses, analizando su productividad en relación con la edad, el resultado quedó reflejado en una curva normal. Existe una mayor productividad en la etapa intermedia de la vida y a partir de los 50-55 años, se inicia un gradual descenso. Destacó la importancia de factores sociales y biológicos en el proceso del envejecimiento.

Galton fue probablemente el investigador más eminente en el campo del envejecimiento. Intentó determinar las modificaciones que el organismo experimenta con la edad. Realizó mediciones en 17 habilidades distintas, en sujetos de edades comprendidas entre 5 y 80 años. Demostró que ciertas características como la capacidad visual, experimentaban un deterioro con la edad, mientras que otras como el «sentido de posición erecta» no acusaban diferencias. La importancia de este periodo estriba en el interés de los investigadores por realizar mediciones objetivas.


B) APARICIÓN DE LOS PRIMEROS ESTUDIOS SISTEMÁTICOS SOBRE ENVEJECIMIENTO:

Stanley Hall, publica su obra «Senectud, la segunda mitad de la vida» que representa el primer estudio realizado desde el punto de vista psicológico, a cerca del envejecimiento.

La innovación más destacable es su renuncia a aceptar un «modelo deficitario» y que el resultado de sus investigaciones ponga de relieve, mayores diferencias individuales de las que se puedan dar en la juventud.

Osler, médico internista, contribuyó al estudio de la Gerontología, al descubrir que el envejecimiento se relaciona con el estado de los vasos sanguíneos, manteniendo que si la inteligencia cambia con la edad, es el resultado del envejecimiento de las arterias más que de la edad misma.

En las mismas fechas, Paulov y sus colaboradores, enfatizaban la importancia del. S.N.C. Paulov encontró (en perros) que la movilidad del sistema nervioso desciende con la edad. Tanto la posición de Osler como la de Paulov siguen investigándose en la actualidad, existiendo una polémica abierta, sobre si el S.N.C. envejece solo a causa de influencias externas, tal como un inadecuado riego sanguíneo, o a causa de que a una edad determinada se deterioran las funciones del S.N.C.

Este periodo tomó la forma, al menos en EE.UU., de estudios experimentales.


C) AUGE DEL ESTUDIO DE LA GERONTOLOGÍA:

El comienzo de este periodo se podría establecer a partir de 1933, en la década de los 30, aparecieron algunos conceptos básicos dentro del estudio del envejecimiento, que podrían concretarse en dos aspectos fundamentales:

a) Que el envejecimiento es algo complejo y que su marco de estudio debe ser interdisciplinario.

b) Que el envejecimiento representa un proceso interactivo, entre disposiciones biológicas, psicológicas y sociales.

Una de las razones por las cuales en este periodo tomaron gran auge los estudio gerontológicos consiste en que, alrededor de 1930, la población en torno a los 65 años aumentó en un 35 % aproximadamente. La Gerontología en 1940, adquirió un carácter de ciencia independiente y con gran relevancia.

ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA GERONTOLOGÍA:

Para Riegel, revisando la historia de las ciencias, se observa la coexistencia de dos orientaciones distintas, la angloamericana y la continental europea.

Riegel defiende una posición dialéctica que tiene en cuenta, no solo el qué de este desarrollo, sino también el como y el porqué de los cauces que han seguido los estudios del envejecimiento.

A) Orientación angloamericana:

Las bases filosóficas de esta orientación, las encontramos en Hobbes, Darwin y Locke. Partiendo de estas bases filosóficas, Galton se ocupó de establecer comparaciones entre distintos grupos de edad en cuanto a muy distintas características, considerando siempre como patrón óptimo al varón adulto medio. En consecuencia los otros grupos so ciales, quedaban en clara desventaja.

La mayoría de las investigaciones realizadas con ancianos, tienden a buscar un factor general que explique la disminución de las habilidades psicomotoras con la edad.

B) Orientación continental europea:

Las ideas de Rousseau tuvieron una gran influencia en el desarrollo de esta orientación. En contraste con la anterior, confiere un carácter activo al individuo en su propio desarrollo, este carácter encuentra su mayor expresión en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.

Dentro del campo del envejecimiento, esta orientación siempre ha relacionado esta etapa de la vida con aspectos sociales. La teoría del rol y la teoría del si mismo, han producido efectos muy notables en psicología y sociología de la ancianidad y la madurez, enfatizando el carácter interdependiente de condiciones externas e internas.

C) Orientación dialéctica:

El yo individual o personalidad es el resultado de la interacción dialéctica entre el hombre y el mundo, entre el individuo y la sociedad. El mundo social forma al hombre y, a su vez, él lo transforma y se transforma a sí mismo.

La noción que toma del paradigma americano es la de concebir un organismo pasivo en un mundo no estructurado, y del paradigma europeo toma el sentido de un organismo activo que va construyendo su mundo. Podamos considerar a Eriks on, como un antecedente de la orientación dialéctica, en cuanto que postula el desarrollo como producto de fuerzas internas y externas.

Esta postura en Gerontología se apoya en dos puntos de vista:

- Sociología y antropología.

- Biología y medicina.

Soci ología del desarrollo adulto y ancianidad:

Las teorías psicosociológicas han tenido en cuenta la existencia de una dialéctica entre el individuo y la sociedad. Así las teorías del rol defienden que los comportamientos individuales están determinados por los papeles que la sociedad asigna a las posiciones que el individuo ocupa dentro del contexto social.

Bio logía del desarrollo adulto y ancianidad:

La mayoría de las teorías que explican el deterioro en la ancianidad, tienen su base en el deterioro celular, pérdida de funciones, etc... Otra rama de investigaciones biológicas explica la ancianidad desde la teoría del desgaste acumulado: los procesos del metabolismo celular conducen a la producción de materiales de desecho, que en los ancianos no pueden ser renovados completamente. Sin embargo, estudios recientes han descubierto la existencia de cierta sustancia que administrada a los organismos viejos, disuelve las sustancias de desecho y permite la vuelta al equilibrio. Esto apoya la idea de que el proceso degenerativo no es irreversible.

En una interpretación dialéctica del desarrollo, el desarrollo psicológico individual se ve desde una perspectiva interaccionista entre cambios biológico, culturales y sociales.


ANÁLISIS CRÍTICO DE LA HISTORIA DE LA GERONTOLOGÍA:

Después de repasar la bibliografía sobre análisis cuantitativos, la inmensa mayoría de estos estudios representan poco más que un enorme despliegue de esfuerzos que quedan difuminados en parte por la metodología estadística que los sustenta.

Para Riegel, nuestros conceptos de investigación y teoría no han avanzado más allá de los puntos de vista del siglo XIX. Una actitud mecanicista ante la investigación ocasiona que no se ascienda en el conocimiento y no ayuda al crecimiento de la sociedad. El progreso en el conocimiento y en la ciencia, está siempre codeterminado por factores no científicos y por las demandas de la sociedad en que se desarrollan.

Sigui endo a Riegel, se hace necesario la incorporación de nuevos modelos en las Ciencias Sociales y en concreto en la Psicología Gerontológica. Se trata de que la investigación y los modelos puedan habilitarnos para desarrollar una forma más rigurosa de conceptualización. En definitiva, se postula la necesidad de la reorientación y reevaluación de la dirección de esta disciplina en un nuevo concepto de individuo, sociedad y desarrollo.

Las razones que explican el aumento constante de la población anciana en relación con la población total son ante todo, por una parte, los avances médicos que han elevado la esperanza de vida y por otra, la disminución del índice de natalidad.

Se va en camino, pues, de formar parte de una sociedad envejecida en la que si el progreso médico continua como hasta ahora nos encontraremos con ancianos que contarán en el futuro con un más alto grado de salud, educación y actividad política. Este hecho va a suponer un cambio en la estructura social total. Para afrontar este proyectado cambio en la estructura social, se hace necesaria una labor conjunta entre distintas disciplinas.

Ante todo hay que tener en cuenta, la perspectiva del ciclo vital como una unidad, lo cual lleva implícita la consideración de que la vivencia de la vejez está determinada por las experiencias que el sujeto ha ido acumulando a lo largo de su vida.

La mayoría de las personas cuando alcanzan la tercera edad, no están preparados para asumir su papel y lo viven como un periodo largo y angosto. Ello es debido en parte, a que las normas y el sistema educativo que les ha co ndicionado no ha tenido en cuenta las consecuencias prácticas relacionadas con este periodo de la vida adulta. Si queremos mejorar la situación social en la que se encuentran inmersos los ancianos, hemos de empezar por demoler una serie de prejuicios que nuestra cultura tiene sobre ellos. Estos mitos son casi siempre negativos, y en ellos subyace la idea de que la vejez es la etapa más penosa de la vida, en la que el hombre, mermadas sus facultades nada tiene que hacer salvo esperar pasivamente la muerte. Los cambios psicológicos que se presentan en la última fase de la vida no están causados pues por la edad cronológica, sino de la ocurrencia de sucesos que supongan un cambio en su modo de vida habitual.

Existen hechos más importantes que el paso de los años, como parece ser la desaparición del rol que ha ocupado el núcleo central de la vida, económica, social y psicológica con la jubilación, o el nido vacío en el caso de las mujeres; y a ellos hay que dedicarles atención como núcleos de cambio importantes. Pero al analizarlos estos dos hechos no tienen por qué suponer necesariamente hechos negativos en el acontecer vital del individuo. Si lo constituyen es porque la organización vital ha sido hecha en nuestra sociedad en base a la ocupación de un rol exclusivo.

Glick (1980) describe los 4 estadios que Moody (1976) enunció acerca de modos de comportarse con los sujetos ancianos en la sociedad. Describe 4 etapas:

1. Rechazo: El viejo es visto como un cuerpo parásito que consume más que produce.

2. Servicios sociales: Las medidas para remediar la situación surgen de una ética liberal y una conciencia social que se manifiesta por una seguridad social.

3. Participación: Se aboga por el fin de la pobreza, abolición de la jubilación obligatoria, oportunidad de nuevos trabajos.

4. Actualización: Se defiende una concepción de la vejez como la complectud del ciclo vital.

En resumen, se hace necesario pasar de un modelo de déficit, a un modelo de competencia, en el que se intervenga en el desarrollo psicológico y social del individuo a lo largo de toda la vida para optimizar ese desarrollo en todos los órdenes.

EL ENVEJECIMIENTO. CÓMO SUPERAR MITOS:

Todos envejecemos a diario. John H. Glenn, Jr. tenía 77 años de edad cuando fue al espacio por segunda vez, en el marco de un experimento científico para estudiar los secretos del envejecimiento. Empezamos a envejecer antes de nacer, y seguimos haciéndolo a lo largo de toda la vida. El envejecimiento es un proceso natural que se debe recibir con beneplácito. La esperanza de vida ha aumentado en forma pronunciada este siglo, y se prevé que seguirá creciendo prácticamente en todas las poblaciones del mundo. Actualmente hay en el mundo 580 millones de personas de 60 años de edad como mínimo. Se prevé que dicha cifra habrá crecido a 1.000 millones para el año 2020, lo que representa un aumento de 75 % frente a 50 % correspondiente a la población en su conjunto. La salud es un factor básico para mantener el bienestar y la calidad de vida en la vejez, y resulta esencial para que los ciudadanos de mayor edad puedan seguir haciendo aportes activos a la sociedad. La gran mayoría de las personas de edad gozan de buena salud, tienen vidas muy activas y plenas, y pueden recurrir a reservas intelectuales, emocionales y sociales que a menudo no están al alcance de las personas más jóvenes.

La finalidad de la atención en hospitalización infantil, no es otra que la de educar para la vida, papel que corresponde al educador y que indudablemente desborda la específica labor del personal sanitario. La actividad pedagógica como complemento de la acción médica en los hospitales ha tomado carta de naturaleza desde hace años en muy diversos países europeos y norteamericanos. Se conoce que en décadas pasadas los servicios de pediatría de muchos hospitales estaban cerrados incluso a los padres y en este ambiente tan rígido no había lugar para la educación de los niños.

Fue a partir de la Segunda Guerra Mundial, y debido principalmente a la labor de pediatras y psicólogos, que estos servicios de pediatría comenzaron a abrir sus puertas. La razón fundamental estuvo en las frecuentes y severas alteraciones psicológicas que sufrían los niños ingresados durante largos períodos de tiempo en los hospitales, alejados de su entorno habitual. Los primeros educadores que entraron en los servicios de pediatría contribuyeron, de forma considerable, a la prevención del «hospitalismo».

El contexto en el que se imparte cualquier aprendizaje en el que se ejerce la función educativa no es algo trivial. El hecho de enseñar unos determinados contenidos en el contexto hospitalario, tanto por los contenidos mismos que se imparten como por el modo de hacerlo, hace que la Pedagogía resultante, la Pedagogía Hospitalaria, cumpla una función nuclear y vertebradora de toda una experiencia de enseñanza que tiene en sí misma un ámbito propio y una significación específica, muy distinta y diversa de cualquier otro quehacer pedagógico.

La Pedagogía Hospitalaria constituye un modo especial de entender la Pedagogía. Se encuentra orientada y configurada por el hecho incontestable de la enfermedad y enmarcada por el ámbito concreto que constituye la institución hospitalaria donde se lleva a cabo. Se ofrece como una Pedagogía vitalizada, de la vida y para la vida, que constituye una constante comunicación experiencial entre la vida del educando y la vida del educador, y aprovecha cualquier situación, por dolorosa que pueda parecer, para enriquecer a quien la padece, transformando su sufrimiento en aprendizaje (Lizasoáin, 2000). En esta misma línea, Del Valle y Villanezo (1993) aclaran que la Pedagogía Hospitalaria no es una ciencia cerrada sino multidisciplinar, que se encuentra todavía delimitando su objeto de estudio para dar respuesta a aquellas situaciones que, en la conjunción de los ámbitos sanitarios y educativos, la sociedad va demandando, haciéndose igualmente necesarios programas de atención al niño convaleciente, es decir, concibiendo la convalecencia en el domicilio como una prolongación del período de hospitalización.

La Pedagogía Hospitalaria se considera además como una ramificación de la Educación Especial, por cuanto se ocupa de forma específica de los niños y niñas con problemas de salud, al fin y al cabo de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, no puede considerarse como tarea primordial y exclusiva de la Pedagogía Hospitalaria únicamente la atención del niño hospitalizado y su familia. El propósito de la Pedagogía Hospitalaria va más allá, abarcando un panorama mucho más amplio dentro del cual la escolarización es un elemento más, junto a muchos otros, que forman parte de la evolución y perfeccionamiento global del ser humano.

Por tanto, la Pedagogía Hospitalaria está más allá de la medicina y más allá de las Ciencias de la Educación, allí donde la reclaman la dignidad y la solidaridad del niño enfermo-hospitalizado y de su contexto familiar, tiene más que ver con la salud y con la vida que con la instrucción y el adiestramiento: sin renunciar a los contenidos específicos de la educación, va más allá de ésta.

La Pedagogía Hospitalaria es la escuela en el hospital, pero también lo lúdico y la atención a las familias de los niños hospitalizados. Actualmente, no existe una formación específica para estos profesionales, cuando la demanda es muy fuerte (Lizasoáin, 2006). El papel que desempeña la escuela en el hospital es compensatorio. Resulta fundamental el intento de normalización del modo de vida del niño. La pedagogía hospitalaria es socializadora, y por eso son también importantes las actividades recreativas que se pueden organizar en un hospital, desde un concurso de pintura hasta una revista de planta escrita por los niños. Cada país europeo trabaja con unos criterios, y el seminario se concibe como una puesta en común de objetivos. El referente legal es la Carta Europea de los Derechos del Niño Hospitalizado, aprobada por el Parlamento Europeo en 1986. Luego cada país ha elaborado su propia legislación. En la Comunidad foral aún queda mucho por hacer porque, de momento, la pedagogía hospitalaria no está legislada (Ochoa, 2006).

Dentro de la literatura existente en torno a la atención educativa al niño enfermo, son constantes las alusiones a la necesaria coordinación entre las diferentes instituciones por las que éste transita para poder ofrecer una buena acción educativa. En los últimos tiempos, sin embargo, y debido, en parte, a los cambios que se han producido en los tratamientos de las enfermedades, que no de las personas enfermas, esta necesaria coordinación se ha vuelto doblemente imprescindible. Así, en la actualidad, más que hablar de un periodo de hospitalización, hablamos de un periodo de tratamiento, caracterizado por las continuas entradas y salidas del hospital, por los periodos de convalecencia en casa y por la posibilidad de acudir al centro escolar de referencia cuando las condiciones físicas lo permiten. Todo esto implica que no sea tan sólo la propia escuela del hospital la que trabaje con el niño enfermo, sino que la escuela de origen tiene que aceptar el reto de dar cabida al alumno enfermo cuando se encuentra en tratamiento, y el hogar familiar se tiene que abrir como espacio educativo de relación ofreciendo su entorno cotidiano como contexto de escolarización en lo que venimos llamando la atención domiciliaria. El niño enfermo, de este modo, transita entre diferentes instituciones y, durante un mismo proceso de tratamiento, vive en tres ámbitos:

Se pueden ver claros interrogantes en la relación que existe entre cada una de las instituciones. ¿Cómo se realiza el paso de la unidad de apoyo hospitalario a su escuela de origen? ¿Reciben algún tipo de formación los maestros de la escuela de referencia para atender correctamente al alumno enfermo? ¿Quién se encarga de llevarla a cabo? ¿Quién se encarga de la atención domiciliaria? ¿Cómo se realiza y, sobre todo, quién lleva a cabo el seguimiento del niño enfermo por los diferentes espacios por los que transita?. En definitiva, ¿cómo se organiza el sistema educativo en el periodo de tratamiento que vive el niño?. Hace falta, por lo tanto, preguntarse y estudiar cómo la disciplina pedagógica se plantea la atención educativa al niño enfermo, teniendo presente también la cuestión organizativa como parte esencial de los procesos formativos.

Los estados de salud y enfermedad son abordados dentro de la pedagogía desde dos ramas diferentes. Por una parte, desde la educación para la salud, encarnada en el eje transversal del currículum, que en Cataluña se viene desarrollando a partir del Programa de Educación para la Salud en la Escuela (PESE), que vela por la preservación de la salud; y, por otra parte, desde la pedagogía hospitalaria, encargada de atender al niño enfermo mientras éste se encuentra ingresado dentro del centro sanitario. El eje transversal del currículum se ve fuertemente determinado por el peso de la palabra salud, entendida como un bien colectivo que corresponde a todo el mundo. Y es en esta línea en la que desarrolla su contenido, caracterizado por un cierto grado de simplismo, porque se ha aceptado linealmente la relación desconocimiento - comportamiento nocivo; y, al revés, información - modificación de la conducta - prevención. El sujeto es, a partir de esta concepción, responsable de mantener su salud y, en consecuencia, culpable cuando la pierde. La herencia de la educación sanitaria moralizante, por un lado, y médica, en tanto que centrada en el tratamiento, por el otro, nos lleva a que no se haya establecido un pensamiento pedagógico que ampare las prácticas educativas dentro de los hospitales hasta que se produce la generalización de la existencia de las unidades educativas de apoyo hospitalario, lo cual ocurrió a partir de los años 80. Desde entonces y hasta la actualidad, se viene definiendo la pedagogía hospitalaria como:

Así, mientras la educación para la salud se dedica a promover acciones individuales que velan por la salud de lo colectivo, la pedagogía hospitalaria se ha encargado de la enfermedad de lo individual. Si tenemos presente que en la actualidad podemos hablar más de periodos de tratamiento que de periodos de hospitalización, y analizando los esquemas presentados anteriormente, vemos que, aunque el niño enfermo puede pasar temporadas asistiendo a su centro escolar de referencia, la atención educativa que allí se le ofrece no es entendida como pedagogía hospitalaria, dado que el niño no se encuentra en un centro hospitalario. En cambio, la situación vital del niño es la misma, continúa siendo una persona enferma en tratamiento que, aunque retorna a lo cotidiano, no lo hace, naturalmente, de la misma manera ni en las mismas condiciones. Son muchas las dudas que tienen los maestros y las maestras de estos centros de origen cuando deben atender de nuevo al niño en estas fases de retorno no definitivo. Su condición tiene un peso tan importante que lleva a nuevos planteamientos en el momento de relacionarse con él como alumno, a la hora de explicarle las cosas, de exigirle, de jugar, de comer... ¿Podemos decir que los maestros de los centros ordinarios hacen pedagogía hospitalaria en tanto que prestan atención educativa al niño enfermo?.

La atención domiciliaria, a su vez, tampoco recibe el calificativo de hospitalaria, aunque trabaja con el niño en un momento en el que claramente está en baja forma. Además, los profesionales que se dedican a esta tarea se encuentran con la peculiaridad de tener que realizarla dentro del contexto familiar, aspecto que da a su acción educativa unas características que la hacen diferente de cualquier otra situación. ¿Quién se encarga de llevar a cabo esta acción pedagógica? ¿Qué tipo de formación han recibido para poder hacerlo?.

No existe un planteamiento comunitario que permita una atención integral, sino diversas instancias, cada una de las cuales actúa sobre el niño cuando éste ocupa físicamente un espacio en su recinto. Así, las maestras y los maestros de las unidades de apoyo en los centros sanitarios atienden al niño mientras se encuentra en el hospital; los maestros y maestras de su escuela de origen lo atienden cuando éste vuelve a formar parte, física y presencialmente, del grupo; y el maestro o maestra de la atención domiciliaria acude algunas horas a la semana a su hogar familiar para continuar la acción escolar.

La atención educativa que se presta desde lo que teóricamente se entiende como pedagogía hospitalaria, según lo que hemos podido ver, queda totalmente ligada al espacio donde se lleva a cabo, el hospital; es decir, tan sólo se entiende por pedagogía hospitalaria aquella práctica educativa que se realiza con el niño enfermo mientras éste se encuentra ingresado en el centro sanitario.

¿Pero es ésta la tarea real que llevan a cabo los maestros y las maestras de las unidades de apoyo educativo dentro de los hospitales? ¿O se trata de una realidad mucho más compleja que desde la teoría se simplifica reduciéndola a una cuestión de currículum escolar? (es cierto que las unidades de apoyo se guían por el calendario escolar, aunque las enfermedades de los niños no saben de vacaciones). ¿Cuáles son las necesidades educativas del niño enfermo? ¿Cuáles son las necesidades educativas de los profesionales que tienen que relacionarse con ellos en los centros de referencia y/o en el propio domicilio familiar? ¿Se les ofrece la formación necesaria? ¿Dónde pueden acudir para recibirla? ¿Existe algún mecanismo de coordinación que les facilite la tarea de contacto con los maestros y las maestras que han atendido al niño en el hospital?. En muchas ocasiones es la propia maestra hospitalaria o el maestro hospitalario, o en otras el supervisor o supervisora de planta, la persona que se pone en contacto, ya sea a través de la madre o directamente a través del teléfono, con la escuela de origen y quien ofrece información sobre el estado en el que se encuentra el niño y/o transmite las cuestiones que hay que tener presentes para volver a trabajar con él normalmente. Esta tarea de coordinación y formación forma parte del trabajo que los maestros y las maestras hospitalarias desarrollan diariamente en sus centros. En cambio, existe una marcada falta de difusión de su trabajo, que comporta, a la vez, una falta de conocimiento por parte del resto del colectivo de maestros. Este hecho hace que, hasta que no se encuentran el caso de un alumno enfermo en su grupo, no sean prácticamente conscientes de la existencia de esta realidad. Existe, por lo tanto, una clara distancia entre la situación que vive el niño enfermo y la atención educativa que le dedican los diferentes profesionales con los que se encuentra en el tránsito de una institución a otra. La disciplina pedagógica parte, como vemos, desde supuestos diferentes para atender una misma realidad, lo que comporta, lógicamente, una distancia entre los propios profesionales que tan sólo se puede salvar con el establecimiento de un vínculo voluntario que permita la transferencia de saberes y conocimientos de los unos a los otros y viceversa, en pro de una acción educativa coordinada (Fonollosa Vives, M.T., Dpt. Didáctica y Organización Educativa, Universidad de Barcelona).


Objetivos de la Pedagogía Hospitalaria:

Encontramos la justificación de la Pedagogía Hospitalaria, en los efectos psicológicos, sociales y educativos de carácter negativo, que la hospitalización puede causar, tanto en el propio paciente como en su familia.

Es un hecho que la hospitalización puede suponer una experiencia estresante y asociarse con consecuencias psicológicas adversas tales como:

- Alteraciones comportamentales (tales como agresividad, conducta de oposición, falta de adhesión al tratamiento médico, trastornos de sueño, de apetito, respuestas de evitación, mutismo y dependencia afectiva).

- Alteraciones cognitivas (déficit de atención o dificultad para concentrarse).

- Alteraciones emocionales (ansiedad, miedos y temores; depresión, apatía o falta de interés por las cosas).

Además, estos problemas se agravan por las consecuencias de la propia enfermedad (fatiga, cansancio, dolores, malestar,...) y por las características y la organización de los centros hospitalarios (uniformidad, monotonía,...). En esta línea son cada vez más los hospitales que rompen con esta rigidez a base de cambios arquitectónicos y decorativos.

Si nos ceñimos a los documentos y a la legislación en materia de Pedagogía Hospitalaria, desde la LISMI de 1982 hasta el RD de Compensación de Desigualdades en Educación de 1996, vemos que los actuales sujetos de la misma son los niños enfermos y hospitalizados o convalecientes en edad escolar, escolarizados en los niveles de infantil, primaria y secundaria. Esto puede suponer un reduccionismo que hay que evitar, en cuanto a la edad de los niños que deben ser atendidos en los hospitales. Es decir, los niños de 0 a 3 años podrían quedar desatendidos, al igual que aquellos mayores de 16 años que hayan finalizado la educación obligatoria.

La labor del educador hospitalario debería comenzar desde el mismo momento en que el niño ingresa en el hospital, independientemente de la enfermedad que padezca o de la duración de su estancia hospitalaria. Estas características habrá que tenerlas en cuenta, obviamente, para tomarlas como punto de partida y referencia para la elaboración de programas de intervención específicos para cada niño. Pero nunca serán factores excluyentes para dejar de atender pedagógicamente a un niño. Hay que tener en cuenta que en diversos hospitales europeos si el niño no va a estar ingresado un mínimo de días no se le considera susceptible de atención pedagógica, ni se le ofrece la posibilidad de asistir al aula hospitalaria.

La finalidad de la Pedagogía Hospitalaria, coincidiendo con la finalidad de la educación, está en el desarrollo integral de la persona. Sin embargo, y ciñéndonos a la legislación vigente en esta materia, hay que afirmar que el objetivo principal de la Pedagogía Hospitalaria se centra actualmente en procurar que los niños no pierdan el ritmo escolar durante la situación de ingreso hospitalario. Esta finalidad no es algo cambiante, sino que la podemos entender como algo permanente de la Pedagogía Hospitalaria, que debe ir más allá del mero currículo escolar.

Para lograr sus objetivos la Pedagogía Hospitalaria se sirve de los siguientes modos de intervención: la enseñanza escolar, las actividades lúdicas, la orientación personal y las estrategias psicopedagógicas específicas de intervención: estas estrategias conforman los programas de preparación a la hospitalización infantil y entre las más empleadas están: la información procesual y sensorial, los modelos filmados, las técnicas de relajación, la distracción, la imaginación guiada y el tour.

Junto a esto, no podemos dejar de lado, como otro modo de intervención novedoso y de futuro, el empleo de las nuevas tecnologías en el campo de la Pedagogía Hospitalaria. De hecho, son ya muchas las diversas iniciativas llevadas a cabo en distintas aulas hospitalarias, que están procurando la comunicación entre ellas a través de la conexión a Internet. Estamos ante un recurso potencialmente útil para fomentar el contacto entre niños que viven la misma situación en distintos hospitales, relacionando al niño enfermo con el mundo exterior e incluso, para conseguir que pueda continuar sus cursos ordinarios a través de la conexión con su colegio de referencia.

Tampoco debe dejarse de lado a la familia de los pacientes. La hospitalización infantil conlleva una serie de repercusiones negativas sobre la familia que, además, se agravan si se acompaña de un diagnóstico de enfermedad crónica:

- El impacto psicológico (ansiedad, estrés,...).

- El impacto físico (alteración del sueño, de las relaciones sexuales,...).

- El impacto ocupacional (bajas laborales, importantes gastos económicos,...).

- El impacto social (sentimiento de que la gente les evita, ruptura de las relaciones sociales,...).

La hospitalización puede tener también un impacto significativo sobre el resto de los hermanos. El niño enfermo llega fácilmente a convertirse en el centro de la familia y de esta forma los hermanos suelen sentirse a menudo rechazados o sobrecargados de responsabilidades. Algunos llegan, incluso, a sentirse culpables y con cierta responsabilidad sobre la condición en la que se encuentra su hermano o hermana.

Uno de los cambios que plantea la sociedad actual es el mayor protagonismo que van adquiriendo los abuelos en el cuidado y atención de los nietos. La progresiva incorporación de la mujer al mundo laboral, junto con la reducción de la edad de jubilación y el aumento de la esperanza de vida en la población, son factores que potencian este hecho. Así, los abuelos se van convirtiendo también en agentes activos a la hora de atender a sus nietos durante el periodo de enfermedad y hospitalización.

Todo lo dicho hasta aquí conduce a la necesidad de diseñar y aplicar programas de intervención psicoeducativa en el ámbito de la hospitalización infantil, que incidan de manera especial sobre la familia.


Retos:

El ámbito de actuación propio de la Pedagogía Hospitalaria está claro que es el contexto hospitalario. Dentro de él realizaremos la labor pedagógica fundamentalmente en el aula hospitalaria y en las habitaciones de los niños, en aquellos casos en que éstos no puedan acudir al aula. Sin olvidar extender esta actuación a las consultas ambulatorias y hospitales de día. También podemos trasladar la Pedagogía Hospitalaria a los colegios, formando e informando a los niños acerca de lo que es un hospital, incluso de las distintas enfermedades más frecuentes, enlazando con el tema de educación para la salud, tan de moda en la actualidad. La mayoría de los niños que ingresan en un hospital lo hacen por urgencias. Si en el colegio se les explica lo que se pueden encontrar al llegar a un hospital, la ansiedad-estado propia del ingreso desaparecería en gran medida y, con ello, el ajuste y la adaptación a la hospitalización serían mayores.

Un dato a tener en cuenta es que, en la actualidad, se está reduciendo considerablemente la duración media de la hospitalización. Esto conlleva un cambio en los modos de intervención de la Pedagogía Hospitalaria a través, por ejemplo, de programas específicos de intervención. Este hecho apunta también hacia la necesidad de establecer una enseñanza a domicilio para los niños que deban permanecer convalecientes en sus casas. Es en el Real Decreto de Ordenación de las acciones dirigidas a la Compensación de Desigualdades en Educación (RD 299/1996 de 28 de febrero), donde se dice que «el Ministerio de Educación podrá formalizar convenios con entidades públicas y asociaciones sin ánimo de lucro para el desarrollo de programas de atención educativa domiciliaria, dirigidos al alumnado con permanencia prolongada en su domicilio por prescripción facultativa» (Artículo 20.2).

Para tratar adecuadamente los problemas psicosociales, educativos y conductuales, derivados de un ingreso hospitalario, se precisa la colaboración de todos los profesionales involucrados, cada uno de ellos desde el papel que les corresponda. La falta de colaboración y comunicación, entre los profesionales de las distintas disciplinas dedicadas a la atención y cuidado del enfermo pediátrico, se establecen como aspectos culpables de la fragmentación existente en la atención psicopedagógica que el sistema actual ofrece a estos niños y a sus familias. Aunque son grandes los progresos conseguidos, la falta de interdisciplinariedad es todavía patente.

Son muchos los profesionales involucrados en las actividades de Pedagogía Hospitalaria, fundamentalmente maestros y pedagogos. En primer lugar, debe haber una colaboración interdisciplinar entre todos ellos, extensible a los médicos y enfermeras, psicólogos, asistentes sociales, animadores socioculturales (TASOC) y demás profesionales en contacto con el niño enfermo y hospitalizado, sin olvidar la labor del voluntariado.

Otra característica más de la sociedad actual es el aumento de la conciencia social, que está llevando a una gran proliferación de organizaciones no gubernamentales. Este movimiento de solidaridad y de ayuda social ha llegado también al ámbito de la Pedagogía Hospitalaria. Así, cada vez son más los grupos de voluntarios que trabajan en los hospitales atendiendo y acompañando a las personas ingresadas en ellos. Del mismo modo, y como ya ha quedado reflejado, la atención a domicilio se está articulando en torno a estas asociaciones sin ánimo de lucro. Acerca de este punto, es preciso resaltar el valor, e incluso la necesidad, de esas ayudas. No obstante, será necesaria una reglamentación sobre la actuación del voluntariado en este ámbito con el objeto de evitar interferencias, solapamientos y posteriores conflictos con la labor de los profesionales de la educación. Los profesionales involucrados en la atención educativa al niño enfermo demandan constantemente cursos de formación continua, así como una formación específica inicial, prácticamente inexistente en la actualidad. Otro de los grandes retos de la acción educativa con alumnos hospitalizados está en atender, y abrir más el campo de acción, a niños y jóvenes con trastornos psiquiátricos.

Del mismo modo, es imprescindible abrir nuevos ámbitos de actuación y formación en un tema, también presente, como es el del afrontamiento de la muerte.

MARCO LEGISLATIVO:

El marco legislativo que avala la atención hospitalaria es el siguiente:

- Ley 13/1982 de 7 de abril, sobre la Integración Social de los Minusválidos. En su artículo 29 establece que «todos los hospitales tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellos que tengan servicios pediátricos permanentes, sean de la Administración del Estado, de los Organismos Autónomos de ella dependientes, de la Seguridad Social, de las Comunidades Autónomas y de las Corporaciones Locales, así como los hospitales privados que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya estancia y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos, tendrán que contar con una sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación y el proceso educativo de los alumnos en edad escolar internados en dichos hospitales».

- Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, en su disposición adicional segunda establece que:

1. Las Administraciones Educativas podrán concertar con las instituciones sanitarias públicas, tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellas que tengan servicios pediátricos permanentes, el establecimiento de dotaciones pedagógicas, necesarias para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los niños en edad escolar internados en ellas.

2.. Las mismas previsiones podrán adoptarse con respecto a los establecimientos sanitarios privados que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya estancia y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos.

- Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. La LOGSE vuelve a incidir en la atención a aquellos que por diversas circunstancias se ven más perjudicados, apoyando la Educación Compensatoria, estableciendo en su Título Quinto, Artículo 63 que:

1. “...los poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situación desfavorable...».

2.. «Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole».

- Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, establece en el artículo 3.6 que «el Ministerio de Educación y Cultura promoverá la creación, en los centros hospitalarios y de rehabilitación, de servicios escolares para el adecuado desarrollo del proceso educativo de los alumnos de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria internados en ellos».

- Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. En el apartado referido a la actuación educativa con los niños hospitalizados, recogido en el Capítulo III, sección 2ª, establece:

Art. 18.1. «El alumnado hospitalizado mantendrá su escolarización en el centro ordinario en el que desarrolle su proceso educativo».

Art. 18.2. «Excepcionalmente, cuando no pueda asistir a un centro educativo por permanencia obligada en el domicilio por prescripción facultativa, podrá matricularse en la modalidad de educación a distancia...».

Art. 19.1. «El Ministerio de Educación y Cultura creará unidades escolares de apoyo en los centros hospitalarios sostenidos con fondos públicos que mantengan regularmente hospitalizado un número suficiente de alumnos en edad de escolaridad obligatoria. Asimismo, y a petición de instituciones hospitalarias de titularidad privada, podrá formalizar convenios para la concertación de unidades de escolares de apoyo».

Art. 20.2. «El Ministerio de Educación podrá formalizar convenios con entidades públicas y asociaciones con ánimo de lucro para el desarrollo de programas de atención educativa domiciliaria dirigidos al alumnado con permanencia prolongada en su domicilio por prescripción facultativa».

- Circular del 12/11/1996 de la Dirección Nacional de Centros Educativos, que establece los criterios generales para la organización de las actuaciones dirigidas a la atención de los alumnos hospitalizados y convalecientes. Sus objetivos son:

- Proporcionar atención educativa a los niños hospitalizados.

- Favorecer la continuidad del proceso aprendizaje.

- Favorecer las relaciones socio-afectivas de los niños hospitalizados.

- Fomentar la utilización del tiempo libre y de ocio en el hospital.

En esta ocasión se especifica que los alumnos ingresados en estos centros hospitalarios y que asisten a las aulas hospitalarias mantienen su escolarización, a efectos de evaluación y promoción en sus respectivos centros. Para ello los profesores que atienden estas aulas deberán mantener una coordinación permanente con los centros de referencia de estos alumnos.

- Circular 28/01/1997 de la Dirección Nacional de Centros Educativos sobre planificación de actuaciones de compensación educativa.

- Resolución del 03/07/1998 de la Secretaría General Técnica en el que se da publicidad el 18 de mayo de 1998 al convenio firmado entre el Ministerio de Educación y Cultura, el Instituto Nacional de la Salud y el Ministerio de Sanidad y Consumo para la atención educativa a los niños hospitalizados.

- Orden del 22/07/1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa.

- La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, pese a que dedicó el capítulo VII de su Título I a la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, no menciona de forma expresa a las aulas hospitalarias aunque debemos entender que podría incluirse en la Sección 1ª, destinada a la regularización de los principios y recursos necesarios para alcanzar la igualdad de oportunidades. En ella se dice de forma expresa que «los poderes públicos deberán desarrollar las acciones necesarias y aportar los recursos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social que pongan obstáculos a la consecución de los objetivos educativos».

La Orientación Familiar ha experimentado la escasez de estudios sobre el ámbito familiar, las dificultades por las que atraviesa la familia actual y la variabilidad del contexto social que somete a la familia a continuas adaptaciones, nuevas actitudes, nuevos enfoques, nuevos modos de elaborar las propias experiencias...

La orientación familiar empieza a tomar protagonismo. Se considera entonces que la educación de los padres requiere de antemano un adecuado conocimiento del sistema familiar como grupo humano y sistema de comunicación interpersonal, así como obtener datos precisos de cada familia en particular.

La acción orientadora puede variar dependiendo del enfoque teórico al que se adscriba cada profesional. RIOS GONZALEZ, J. A., prestigioso y reconocido terapeuta familiar en su «Manual de Orientación y Terapia Familiar» señala lo que debe ser la orientación familiar:

- El proceso de maduración personal dependerá de cómo se planteen y desarrollen las relaciones entre los distintos miembros del sistema familiar.

- Dichas relaciones, aún teniendo en cuenta las características individuales de cada sujeto, configuran un determinado estilo que explica el modo de progresar hacia la madurez personal y la integración social en sus distintas modalidades.

- El planteamiento sistémico resalta que todo está relacionado, niegan la validez o cualquier intento de explicar un fenómeno como algo aislado.

- Esto hace que observemos el comportamiento y el proceso de maduración como el resultado de interacciones y circularidades que tienen lugar en el interior de un sistema. En este caso, en el interior del sistema familiar que se analiza y observa.




- El planteamiento sistémico no centra la orientación familiar en el seguimiento individual de un sujeto concreto que se presenta al orientador como «problema», sino que va a centrarse en el estudio del «sistema relacional» del que forma parte ese sujeto señalado como conflictivo, difícil o problemático.

- Consecuentemente, el orientador familiar no sólo ha de conformarse con diagnosticar la situación personal individualizada de un educando, sino que tratará de profundizar en las apariencias que le muestran los padres o profesores-educadores (ya sean «comportamientos anormales», «trastornos de aprendizaje», «dificultades de adaptación», «síntomas de apariencia psicopatológica», «síndromes encuadrados generalmente en la patología»... ) tienen como lenguaje cifrado que obedece a un código con el que se transmite un significado comunicacional en el ámbito de ese sistema relacional concreto.

- El orientador familiar tiene como tarea o función desenmascarar la relación que mantiene a un individuo del sistema familiar como el «conflictivo», el «difícil», el «problemático»... Estos síntomas se achacan con frecuencia a los más jóvenes o adolescentes (aunque vale también para conductas adultas). El profesional de la orientación ha de efectuar una nueva descripción de las conductas individuales del sujeto-paciente, en términos de relaciones interpersonales plagadas de comunicaciones simultáneas en diversos niveles.

- El orientador en cuanto experto debe tener en cuenta que tanto el diagnóstico como el seguimiento o terapia posterior se hagan teniendo en cuenta los elementos relacionales implícitos.

- La familia, desde esta perspectiva, se mostrará como un terreno en el que tiene lugar determinadas reglas para mantener estilos, introducir cambios o defender posiciones que se estiman inamovibles.

- El orientador familiar, ha de ser un experto en descubrir las reglas del juego sistémico que pone en práctica una familia concreta. La orientación familiar tendrá mucho de estrategia, para actuar sobre tales reglas y modificar la interacción que dificulta el desarrollo personal de sus miembros. Igualmente, deberá conocer las técnicas que facilitan los cambios en la estructura del sistema si es que con ellos se favorece el progreso de cada miembro y del grupo familiar como elemento dinamizante y de maduración (Ríos González, 1994: 31-32).

La Orientación Familiar (O.F) se entiende como la utilización de recursos a través de los cuales apoyar y reforzar la realización de la «area educativa y maduradora» de la familia, durante un proceso continuo. También tiene como objetivo fomentar determinadas capacidades (por ejemplo: las relaciones, cómo interactúa la familia, crear vínculos sanos y eficaces) que ayuden a los miembros de la familia de forma individualizada.

Ríos González define la O.F como «el conjunto de técnicas, métodos, recursos y elementos encaminados a fortalecer los vínculos que unen a los miembros de un sistema familiar para que puedan alcanzar los objetivos que tiene la familia como agente o institución educativa» (Ríos González, 1984).

El contenido fundamental de la Orientación Familiar se basa en la ayuda técnica que se le proporciona a la familia. Como hemos podido observar esta ayuda variará dependiendo de la situación por la que esté pasando la familia, yendo desde una ayuda más educativa o de asesoramiento, niveles en los que normalmente las familias poseen capacidad para resolver sus dificultades pero necesitan de la orientación del profesional en algunas cuestiones; a una terapéutica, en la que el sistema familiar. se encuentra en una situación extrema o desequilibrante y normalmente no son capaces de elaborar una solución que les permita cambiar y mejorar.

Todas las familias se rigen por una serie de reglas que le permiten avanzar y evolucionar hacia una continua apertura, en la que el equilibrio (homeostasis) entre los factores estables (morfoestáticos) y los factores que son susceptibles de cambio (morfogenéticos) hagan posible el progreso de todos los miembros del sistema familiar.

Aquella persona que quiera trabajar con familias ha de tener en cuenta un aspecto muy importante relacionado con el párrafo anterior. Sabemos que las familias están sujetas a cambios, por ello es fundamental saber y precisar con la mayor exactitud posible, qué es lo que cambia en ella y qué es lo que se mantiene, es decir, aquello que le proporciona estabilidad y permanencia y aquello que le provoca cambios.

En todas las familias nos vamos a encontrar una serie de factores fijos (temas comunes y universales) que siempre se van a dar y que luego cada una adecuará a su particular modo de vida. La función del Educador será clarificar y hacer presente en la orientación dichos factores.

El educador debe tener en cuenta algunas cuestiones:

- La resistencia de la familia a la orientación. Ocurre sobre todo al inicio de ésta que es cuando hay mayor grado de reticencia (esta característica dependerá del tipo de familia, el motivo o causa, el tiempo, la economía, las relaciones...).

- La neutralidad del orientador. El orientador debe hacer ver a la familia que «está con todos pero con ninguno en particular». Para trabajar con la neutralidad, es fundamental que el orientador conozca y tenga muy presente cuáles son sus valores y cuáles son los valores con los que se mueve la familia. En estos casos los valores del Educador han de servir para suscitar eficacia en la familia y no controversia.

Este conjunto de fenómenos constituyen lo estable de la institución familiar. Y sobre ello es sobre lo que ha de actuar el Educador Familiar.

Entre las instituciones más significativas del entorno social de la familia y con las que necesariamente ha de compartir funciones, son la educativa y la sanitaria; no obstante y por diversos motivos, como por ejemplo, la satisfacción de necesidades esenciales a los más desfavorecidos, incluimos también los Servicios Sociales. En su conjunto, dichas instituciones, forman parte de la Política de Bienestar Social en nuestro país.

Esta institución social hace referencia a un conjunto de personas que cooperan con el fin de conseguir unos objetivos propios, intercambiando acciones que estructuran tanto a las instituciones como a las personas.

España dispone de un Sistema Público de Servicios Sociales dirigido a la cobertura de necesidades sociales y configurado por prestaciones y servicios de la Administración del Estado, la Administración de las Comunidades Autónomas (nivel regional) y las Corporaciones Locales (nivel municipal). Una visión esquemática-histórica del Sistema de Servicios Sociales en España hasta la Constitución es la siguiente:

- Etapa de Beneficiencia 1812-1890.
- Etapa de Previsión Social 1890-1963.
- Etapa de Seguridad Social 1963-1978.

Los Centros de Servicios Sociales constituyen el equipamiento básico para la atención social, tanto a nivel individual/ familiar, como para el desarrollo de programas comunitarios. En ellos se llevan a cabo los programas, servicios y prestaciones propios del primer nivel de atención o «Servicios Sociales Generales». Cada Municipio de más de 20.000 habitantes dispone de un Centro de estas características.

Existen otros Centros y Servicios para la atención de sectores y colectivos con problemas sociales específicos (personas sin hogar, drogodependencias etc.), denominados genéricamente «Servicios Sociales Especializados», que constituyen el 2º nivel de atención.


1. CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE FAMILIAS USUARIAS DE LOS SERVICIOS SOCIALES

Los Servicios Sociales han evolucionado desde un modelo de «caridad», donde el derecho no es la opción social, sino el asistencialismo debido a la precariedad social, que se caracterizaba por ser una acción puntual, auxiliar y no proyectada y, por no generar ningún tipo de derecho en quien recibe la ayuda y, ninguna obligación por parte de quien la presta, hasta un modelo de «bienestar social» que se caracteriza por el derecho a satisfacer las necesidades básicas, y en el cual las acciones son dirigidas a toda la población, de manera prevista y planificada.

Entendemos por tanto que los Servicios Sociales son los instrumentos de atención social de que disponen la sociedad y los poderes públicos para dar respuesta a las necesidades de individuos, grupos o comunidades para la obtención de un mayor bienestar social y alcanzar así mejor calidad de vida, tanto a nivel individual como colectivo.

En breves palabras podemos resumir, de lo dicho hasta el momento a los Servicios Sociales como, la institución municipal que tiene como misión promover el desarrollo integral, la igualdad social y la mejora de la calidad de vida de la población, con atención preferente a aquellas situaciones de especial necesidad, mediante el desarrollo armónico y equilibrado de los servicios sociales municipales, en coordinación con otras áreas de intervención pública y la iniciativa social.

1.1. Funciones y características principales de los Servicios Sociales

Sus funciones principales son desarrollar los ámbitos de actuación que en materia de Servicios Sociales competen al Ayuntamiento y que en esencia son:

- ATENCIÓN: Escucha y promoción del bienestar de la familia y las unidades de convivencia alternativa, con el objetivo de prevenir y paliar el déficit social.
- INFORMACIÓN: Asesoramiento a toda la ciudadanía en cuanto a sus derechos sociales y los medios existentes para hacerlos efectivos.
- PROMOCIÓN: Impulso del bienestar de la infancia, la adolescencia y la juventud, con el objetivo de contribuir a su pleno desarrollo personal, especialmente en aquellos casos en los que exista un alto riesgo social
- NORMALIZACIÓN: Atención y promoción del bienestar de las personas mayores, para regularizar y facilitar las condiciones de vida que contribuyan a la conservación de su plenitud e integración social
- INTEGRACIÓN: Cuidado y atención a las personas con discapacidad así como su unificación social, a fin de conseguir su desarrollo personal y la mejora de su calidad de vida
- PREVENCIÓN de las drogodependencias. Prevención y eliminación de cualquier discriminación por razón de raza, o cualquier otra condición o circunstancia personal o social
- AYUDA: Asistencia en situaciones de emergencia social
- PREVISIÓN: Perspectiva y análisis de otras situaciones de necesidad, atención y ayuda a las personas que por otros motivos de importancia social lo precisen y la lucha contra cualquier tipo de marginación social.

La función PRIMORDIAL de los Servicios Sociales es dar respuesta a una serie de necesidades que son sentidas como reales por la población. De dicha función podemos extraer las siguientes características/necesidades:

Como Educadores Familiares, en el momento que tengamos que intervenir en el ámbito de las familias en situación de riesgo social, tenemos que tener muy en cuenta todas estas necesidades.

Haciendo referencia, a la última de las necesidades aludidas, la de subsistencia, tenemos que partir de que existen personas que por sí mismas, debido a diversas circunstancias, como puede ser, la falta de vivienda o la falta de alimentación, no son capaces de mantenerse por si mismas y necesitan la ayuda y el apoyo de instituciones como son los Servicios Sociales.

Por otro lado, la necesidad de participación hace referencia a que las personas deben de ejercer como ciudadanos debiéndoles facilitar el acceso a foros de representación, así como su reconocimiento como tal.

Un problema dentro de este apartado, no sólo en lo que compete a la necesidad de subsistencia y a la de participación, es la falta de desconocimiento; muchas familias sienten la necesidad de información y de accesibilidad, debido a que desconocen la existencia de recursos y de cómo poder acceder a ellos.

1.2. Familias usuarias de los Servicios Sociales

Las familias usuarias de los Servicios Sociales varían en función de los programas o servicios que se presten los mismos.

Como Educadores Familiares, nos interesa conocer sobre todo:

1.2.1. Familias que atraviesan por dificultades en las relaciones entre sus miembros

Suelen ser familias atendidas por un equipo de profesionales que prestan apoyo a través del Servicio de Prevención e Intervención Familiar y que frecuenta a estar compuesto, en la mayoría de las veces, por un psicólogo, un educador y un trabajador social.

Estas familias suelen acudir como usuarias de los Servicios Sociales porque se da en el seno familiar alguno de los siguientes motivos:

- Maltrato en el seno familiar.
- Dificultades en el proceso de comunicación entre padres e hijos.
- Dificultades en las relaciones de pareja.
- Dificultades en el proceso educativo y/o desarrollo evolutivo de los hijos.
- Otras situaciones de crisis familiar.

En la intervención con estas familias se emplea muy a menudo la técnica de intervención conocida como Mediación y que, veremos más adelante.

Familias en situación de riesgo social:

Familias que no disponen o tienen muy difícil el acceso normalizado a recursos tanto técnicos como materiales, por lo que su integración tanto social, educativa, como cultural y laboral es compleja, e incluso embarazosa en muchas ocasiones.

Dentro de este apartado podemos hacer referencia a las siguientes familias:

a) Familias de raza gitana:
Desde los servicios sociales el objetivo general en estos casos es favorecer procesos normalizados. Son familias usuarias de estos Servicios pero no de forma tan habitual como las que vamos a ver a continuación.

b) Familias con carencia de recursos personales, sociales o económicos:
Estas familias acuden a los Servicios Sociales ya que como consecuencia de la falta de recursos de diversa índole no pueden desarrollar y efectuar una vida independiente.

Los programas dirigidos a estas personas se centran básicamente en una metodología del trabajo social basada en la atención integral y personalizada. Esta atención se centra en itinerarios de escucha y vigilancia, acompañamiento e inclusión social.

c) Familias Inmigrantes:
Las familias de inmigrantes acuden a los Servicios Sociales para recibir información y asesoramiento en cuanto a recursos sociales.

El número de estas familias ha aumentado considerablemente y, podemos decir sin ningún tipo de sospecha, que actualmente son los usuarios más habituales. Normalmente son inmigrantes con problemas fundamentalmente económicos y que se encuentran en situación laboral y jurídica inestable.

En el caso de la inmigración, se está promoviendo desde los Servicios Sociales no sólo asesorar y prestar apoyo a las familias, sino que se está luchando como señal primordial, orientar también a los profesionales de la enseñanza de los centros educativos, debido a la escolarización en las aulas de alumnos inmigrantes, así como también a las familias de estos menores, no sólo desde los Servicios Sociales, sino también desde las propios Centros de Educación, a través por ejemplo, de las Escuelas de Padres y Madres.

Para qué acuden las familias inmigrantes a las instituciones sociales:

- Recibir información y asesoramiento de aquellos servicios que les permitan dotarse de las competencias mínimas necesarias para su desenvolvimiento en la sociedad de acogida, accediendo a los recursos normalizados en igualdad de condiciones y posibilidades que el resto de los sectores sociales.
- Ser dotados de espacios y servicios que puedan favorecerles en términos de dotación intercultural.
- Informarse de todo lo vinculado al ámbito laboral y social, y de las actividades de ocio a las que pueden acceder.
- También acuden a las instituciones sociales para recibir la información necesaria sobre permisos de residencia y trabajo, visados, autorizaciones, exenciones, contingentes, documentaciones, actuaciones en temas de vivienda, etc.

d) Familias con algún «caso» de drogodependencia:
Con estas familias los Servicios Sociales también juegan un importante papel, en cuanto que, desarrollan acciones en relación a las drogodependencias preferentemente de carácter preventivo en el ámbito comunitario, educativo y otros. Por ejemplo, suelen hacer mucho hincapié en lo relativo a:

- Proyectos de educación para la salud.
- Proyectos preventivos de intervención por barrios.
- Campamentos urbanos.
- Colaboración con programas y proyectos de iniciativa social en materia de drogodependencias.
- Investigación participativa.

Dentro del apartado de las familias en situación de riesgo social juega un papel muy importante lo que conocemos como ACOGIDA, sobre todo dirigida a inmigrantes y a «personas sin hogar». Los Servicios Sociales hacen todo lo posible por conseguir: alojamiento temporal de estas personas en albergues, ofrecer servicios auxiliares y complementarios, atención socio-sanitaria en los casos que lo requieran, etc.

Infancia:

A las familias con menores también podemos considerarlas usuarias de los Servicios Sociales, ya que estos fomentan de muchas formas el desarrollo integral tanto del menor como de la familia, procurando la prevención, detección y atención de situaciones de riesgo, mediante intervenciones psicológicas, sociales, educativas, culturales y de ocio.

Existen Servicios Sociales específicos en esta área que facilitan la integración de los niños y adolescentes en sus grupos naturales de convivencia, con unas condiciones mínimas suficientes, que posibiliten su desarrollo personal y su integración social. Estos servicios también lo que pretenden es prevenir el maltrato, la delincuencia infantil y juvenil y, la marginación, y dar una atención adecuada a los niños que se encuentren en riesgo o desamparo.

Podemos destacar en este caso, el Programa de Intervención Familiar, pionero en España. Se trata de una medida de apoyo a las familias biológicas de los niños con expediente de protección al encontrarse en una situación de riesgo o desamparo. El objetivo es posibilitar que esos niños puedan vivir con su familia, por ser, generalmente, el entorno más adecuado para ellos, una vez que esté garantizada su seguridad e integridad básica y están cubiertas sus necesidades esenciales.

Los Servicios Sociales en el tema de menores, en resumen, aspiran y luchan por favorecer lo siguiente:

- Detección, valoración e intervención ante situaciones de desprotección de menores.
- Acceso a prestaciones sociales.
- Atención a la primera infancia. Apoyo a la familia, a través de concertación de plazas o concesión de ayudas para educación infantil (0 a 3 años).
- Integración de la iniciativa social en la intervención municipal en materia de menores.
- Sensibilización sobre los derechos de la infancia. Se da mucha importancia para fomentar, avivar e impulsar dichos derechos a las Escuelas de Padres y Madres, charlas, coloquios, etc.

Tercera Edad:

Las personas mayores también son usuarios de los Servicios Sociales, y de los programas y actividades que se llevan a cabo o que se promueven a través de éstos.

Los Servicios Sociales se encargan de desarrollar y coordinar acciones de carácter preventivo, asistencial, rehabilitador, educativo, cultural, deportivo y de ocio específicas para las personas mayores, como por ejemplo:

- Atención descentralizada a mayores.
- Intervención socio-educativa grupal.
- Intervención con mayores dependientes y sus cuidadores.
- Información y sensibilización de la ciudadanía.

Las metas que se pretenden alcanzar, de forma general, tanto en unas zonas como en otras son:

- Facilitar un envejecimiento positivo mediante programas de prevención y de desarrollo personal.
- Potenciar la participación de las personas mayores en todos los ámbitos de la vida, con especial incidencia en las relaciones entre generaciones y en la promoción de actitudes solidarias hacia este colectivo.
- Favorecer la permanencia de las personas mayores en su entorno social, proporcionando los recursos comunitarios que les permitan mantener niveles adecuados de calidad de vida.
- Garantizar a las personas mayores un alojamiento digno y adaptado a sus necesidades, facilitando la atención residencial adecuada.

Los recursos que suelen emplearse para alcanzar estas metas son: recursos dependientes en el ámbito familiar y comunitario (ayuda a domicilio, teleasistencia, estancias diurnas, etc), recursos comunitarios de prevención, ocio, cultura y participación (por ejemplo, los centros de día) y recursos residenciales (para personas mayores con un nivel mayor de dependencia o cuando la atención de sus familias no es posible).

Discapacidad:

Por último, es destacable también el colectivo de las personas discapacitadas, las cuales también son usuarias de los Servicios Sociales ya que estos, se encargan de desarrollar acciones orientadas a favorecer la integración de estas personas con discapacidad, contribuyendo a su normal desarrollo humano y social. Ofrecen:

- Ayudas individuales de minusválidos.
- Acceso a recursos especializados.
- Servicio de intérprete de lenguaje de signos.
- Integración comunitaria de las personas con discapacidad.
- Información a personas con discapacidad y sensibilización de la ciudadanía.
- Fomentar la participación de las personas con discapacidad.

Es habitual escuchar que las actuaciones dirigidas a las personas con discapacidad se desarrollen bajo los principios de «mejora de la calidad de vida», «promoción de la igualdad de oportunidades y accesibilidad», tres principios que se persiguen a través de estas instituciones, en colaboración, en la mayoría de los casos, con fundaciones o asociaciones de discapacitados.

Las actuaciones que hemos enumerado anteriormente inciden en todos los entornos sociales y atienden a las necesidades de las personas con discapacidad a lo largo de todo el ciclo vital, tanto prevención, educación, empleo e integración social.

2. ATENCIÓN A FAMILIAS DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES

Desde los Servicios Sociales se atienden a diferentes colectivos, orientándose la atención que se ofrece a una dirección u otra dependiendo del caso presentado y la urgencia del mismo.

Niveles de atención en los Servicios Sociales

La organización de los Servicios Sociales es la que determina el uso de las prestaciones y ordena los recursos.

Podemos hablar de dos niveles de atención:

1. Atención Primaria: Es el primer contacto de los ciudadanos con los Servicios Sociales y el lugar por el que se entra en el sistema de protección. La atención primaria aborda las necesidades de forma inespecífica y generalizable a toda la población, encontrándose implantada en los municipios.

Vinculado a este primer nivel de atención cabe nombrar los Servicios Sociales Básicos, dirigidos a dar respuesta a las necesidades sociales de todos los ciudadanos y colectivos sin distinción, llegando a todos. Se prestan normalmente a través de los Centros de Acción Social (CEAS) que dependen de los Ayuntamientos de más de 20.000 habitantes o de las diputaciones provinciales para los municipios de menor población en el ámbito rural. Desde estos centros se ofrece información, asesoramiento o ayuda, tanto para acceder a los recursos sociales a los que uno tiene derecho, como para ofrecer una colaboración primaria en beneficio principalmente de colectivos desfavorecidos o familias en situación de exclusión social. Son servicios de carácter público.

2. Atención Especializada: Es una intervención social que necesita más recursos dada la complejidad de la demanda y la atención. Requiere de más recursos técnicos y se refiere a las intervenciones que van orientadas a la rehabilitación para la recuperación de la autonomía personal, o de ayudas con un fuerte componente sanitario o de centros asistenciales que precisen cuidados personales intensos.

Igual que en el caso de la atención primaria hemos descrito los llamados Servicios Sociales Primarios, cabe destacar, dentro de la atención especializada, los llamados Servicios Sociales Específicos, que son servicios organizados con el fin de facilitar una respuesta especializada a situaciones concretas de determinados colectivos, como los que hemos estudiado en el punto 1.2, o sectores de población con unas necesidades comunes que, por sus características o complejidad, precisan de unas prestaciones y recursos de este tipo de atención. Por ejemplo, son servicios de este tipo los centros de día y residenciales, los centros ocupacionales, centros para la protección de los niños, casas de acogida para transeúntes, indomiciliados, etc.

Son los servicios sociales básicos los que derivan la atención a los específicos, cuando aquellos no pueden prestar la atención directamente debido a las exigencias propias de la problemática o caso presentado.

Señalemos a continuación las características más relevantes del modelo de atención en la Comunidad de Madrid, a grandes rasgos:

- Los Servicios Sociales establecen un circuito único de acceso de los usuarios a través de la Unidad de «Primera Atención», garantizando una atención diaria ágil y eficaz.
- Aporta criterios para racionalizar el uso del tiempo y la distribución de tareas de los profesionales de los Centros.
- Sistematiza la metodología de intervención por medio de protocolos y criterios para la atención.
- Posibilita la comparación y evaluación de los resultados
Los usuarios acceden por la Unidad Administrativa, que realiza la canalización de casos urgentes y/ o nuevos. En ambos casos pasan a la Unidad de Trabajo Social (U.T.S) Primera Atención, que atiende diariamente. Los casos que no son nuevos son atendidos mediante cita por la Unidad de Trabajo Social de Zona (U.T.S - zona).

- Supuesto de intervención desde los Servicios Sociales:
Una familia compuesta por padre, madre y 5 hijos de etnia gitana viven en una chabola en la periferia de una gran ciudad; a dicha familia se la he concedido una vivienda social.

Los servicios sociales lo que pretenden primeramente es que los menores (de 2, 4, 6, 7 y 9 años) tengan cubiertas sus necesidades básicas. A fin de lograrlo, les conceden un servicio de Ayuda a domicilio consistente en que un auxiliar de ayuda que irá todos los días a su casa en las horas en las que los niños necesitan ser bañados y alimentados.

Los intereses de los Servicios Sociales y los del sistema familiar coinciden, no obstante debido a la forma de proceder de los Servicios Sociales se da un efecto disgregado, ya que la función de cuidado que debía ser ejercida por los padres, es ejercida por los Servicios Sociales, habida cuenta la incompetencia del sistema familiar en este caso.

Los Servicios Sociales reflexionan sobre cómo devolver competencia y aptitud al sistema familiar y, al mismo tiempo, luchan porque el interés de dichos servicios se viera satisfecho. Trabajan en equipo con la familia y desarrollan actividades como instruir a los padres en las habilidades necesarias para el correcto ejercicio de sus funciones, y ponderar el crecimiento familiar con la ayuda y el apoyo de otras instancias sociales que contribuyan a crear habilidades educativas, sociales y de autocuidado en la familia, generando una red de apoyo social más extensa que la en la actualidad poseen.

El tema de las adicciones es algo muy serio y, por lo tanto, ante casos de esta índole hay que actuar con gran cuidado y prudencia.

Para que una persona pueda superar su adicción, el primer paso es que admita que tiene un problema de este tipo. Para ello, resulta muy importante que la familia, sus seres queridos, entiendan la situación por la que atraviesa y que le ofrezcan ayuda de forma desinteresada y, sin ejercer presión (ya que en el caso de un adicto resulta contraproducente), se informen de las opciones que existen para darle tratamiento, la planteen las mejores, dentro de las que pueda tener acceso y le den su apoyo incondicional en el proceso de rehabilitación, que puede ser en ocasiones muy largo.


Cómo se reconoce y se combate una adicción

Aunque todas las adicciones son nocivas, tanto para la persona adicta, como para los que le rodean, hay algunas que se reconocen y se combaten más fácilmente que otras.

Los factores de personalidad tienen un peso dentro del desarrollo de la adicción. La baja autoestima y la intolerancia a la frustración, tanto por parte de la familia, como del adicto, pueden empeorar la situación de forma alarmante.

Uno de los mayores problemas para el estudio y el tratamiento de este mal tan difundido, en la actualidad, es la creencia de que quien lo padece es una persona viciosa, inmoral, incapaz de controlar sus emociones e instintos, y digna de desprecios o rechazo, cuando es precisamente a través de la compresión y el apoyo de quienes lo rodean como puede encontrar la fuerza necesaria para su recuperación.

La rebeldía de los adolescentes se puede manifestar de diversas formas, pero lo realmente grave es cuando esta rebeldía se manifiesta a través de alguna adicción que puede destruir sus metas, anular sus motivaciones, los aniquilan neurológicamente o directamente los mata. Durante esta etapa de la vida, caracterizada por los notables cambios que provoca el desarrollo tanto físico como emocional, los jóvenes experimentan periodos de depresión durante los cuales, en el caso de tener acceso a drogas y experimentar su uso como parte de un patrón de comportamiento seguido por el grupo al que pertenecen, pueden adquirir una adicción.


Es muy importante, por lo tanto, que los padres, en esta etapa de la vida, estén muy pendientes de sus hijos, que se hable con ellos sobre el tema, que se les deje claro que la adicción es una enfermedad, pero que puede prevenirse si el adicto en potencia se mantiene alejado de factores de riesgo, como el consumo del alcohol y drogas.

Los hijos o las personas adictas necesitan saber que pueden confiar en sus padres. Para iniciar una charla a fondo es positivo que el adicto relate aquello que considera que no es correcto en otros de su propia generación, que perciba que hay diferencias entre los hábitos ajenos y los propios. El diálogo por parte de la familia es primordial; escuchar es fundamental, tratar que el diálogo no se convierta en discusión, e intolerancia, siempre se está a tiempo, siempre hay una nueva oportunidad para comenzar de nuevo.

Para las personas adictas, en este caso los hijos, es importante que:

- Perciban que las metas que los padres, proyectan en ellos, no son para el beneficio de los adultos, ni para el que dirían.
- La preocupación paternal y/o maternal va más allá, que realmente les interesa su futuro y son responsables de su propia vida.
- No basta la inteligencia, sino que también la voluntad.
- Es importante discernir entre lo que está bien y lo que está mal.

Por todo ello, es primordial que los padres estén convenientemente informados, de cuáles son las incertidumbres, contrariedades, y cuestionamientos que los hijos tienen en las distintas etapas de su desarrollo:

- Que sepan cuáles son las señales que les envían cuando necesitan ayuda y comprensión.
- Que exploren e investiguen sobre las drogas, el alcohol y los desequilibrios modernos, para poder prepararse y preparar a los chicos adecuadamente, previniendo las causas, y decidir valientemente y acertadamente ante las consecuencias.
- Hacerles notar que les interesa tanto su presente como su futuro y que, anhelan lo mejor para ellos.
- Colaborar ante los problemas de los jóvenes con la escuela, los profesionales, las diferentes campañas existentes, etc.


- Factores internos y sociales como detonante:

Factores internos y sociales son el detonante para que niños y jóvenes penetren en el mundo de las adicciones. La prevención enfocada a la exaltación de valores, la confianza y el diálogo continuo se perfila como una solución viable para detener la alta incidencia.

La desintegración familiar es uno de los principales factores que influyen para que los niños y jóvenes sean presa fácil de las drogas y, es probable que, al no sentirse identificados con su propio hogar, tiendan a integrarse en grupos de personas en los que en muchos casos, para ser aceptados, se ven obligados a consumir sustancias tóxicas.

Manuel González Oscoy, catedrático de la Facultad de psicología de la UNAM, explica que el abandono que sufren los jóvenes por parte de su familia, los orilla a buscar compañía en otros medios donde se ven presionados por esos mismos grupos externos para probar las drogas: «La soledad que enfrentan los chicos de ahora como consecuencia de que ambos padres salen a trabajar, aunado a la falta de información sobre los serios daños que las drogas causan en el organismo, influyen para que busquen en las adicciones una fuente de escape a los problemas que enfrentan. En nuestro medio es muy fácil conseguir cualquiera de ellas, hay mayor oferta y esto es otro factor determinante para que los índices de drogadicción hayan alcanzado máximos históricos».

Según el especialista, el ser humano tiende a repetir el modelo de vida familiar, por lo que destaca la importancia de que los padres eviten este tipo de conductas dentro y fuera del hogar. Si un niño lo vive dentro del hogar difícilmente hará caso de los consejos verbales. Para que la enseñanza sea efectiva, debemos estar dispuestos a abordar el tema, a prepararnos para poder hablar con conocimiento, pero sobre todo, es necesario que tengan la confianza para exponer sus dudas y que sepan que no serán reprendidos, incluso, si confiesan que en algún momento las han probado o se las han ofrecido.

Para quienes se dedican a la venta de drogas, los niños que pasan largos periodos de soledad, sin la supervisión de un adulto, se convierten en blancos fáciles ya que perciben su actitud introvertida o su rebeldía y se acercan a ellos para ofrecerles amistad, situación que aprovechan para inducirlos al consumo y después al tráfico de las mismas.

En palabras del catedrático citado en líneas anteriores «Las conductas antisociales, los cambios físicos y la pérdida de interés en actividades que antes eran de su preferencia, pueden ser una advertencia sobre la presencia de una adicción, pero también, el momento ideal para manifestarle al chico todo el apoyo, solidaridad y cariño para superar el problema».

La comunicación entre padres e hijos, como ya hemos comentado anteriormente y la enseñanza con el ejemplo, de valores morales, representan el camino más seguro para evitar que los adolescentes se vean atrapados en las drogas. El contar con el amor y el respaldo de la familia es de vital importancia no sólo para que no caigan en este problema, sino para ayudarlos a salir de él a través de un proceso de rehabilitación.


Características del sistema familiar con alto riesgo patológico de adicción

Podemos señalar como principales características las siguientes:

a) Comunicación vaga, confusa e imprecisa: En la familia la generación de culpa entre sus miembros es una forma habitual; además destacan los mensajes ambiguos, oscuros y con un grado de imprecisión notable.

b) Actitud de desconfianza entre miembros: Interacción negativa y desconfiada predominante en la familia. Los miembros dan mensajes negativos cuando se comunican (críticas, descalificaciones, quejas...).

c) Límites generacionales difusos: A menudo los hijos de estas familias se ven expuestos a ambientes negativos debido a la existencia de límites generacionales difusos con una frecuente competencia entre los padres. En ocasiones uno de los padres demanda lealtad del hijo al hacerlo partícipe de un episodio de infidelidad con un serio conflicto emocional de la pareja parental generando en éste conflictos emocionales cargados de culpa.

d) Formación de coaliciones desadaptativas: Familia con tendencia a formar coaliciones para hacer «frente» a otro miembro. Por ejemplo a una madre que se alía con su hijo contra el marido, colocando al hijo en situación de daño o una suegra al hijo en contra de la esposa.

e) Control rígido, agresivo o violento: No existe negociación en el control familiar. Este se da por la imposición rígida de los criterios parentales (autoritario).

f) Dificultad en la expresión de la rabia: Padres e hijos revelan dificultad en la expresión de la rabia entre ellos (se esconde y/o «explotan»).

g) Desinterés por socialización del hijo: Padres muy preocupados por su éxito o placer, dejándolo de lado (solo o a cargo de la nana, de una vecina o pariente).

h) Uso del castigo sin dar alternativas adecuadas: La violencia física y psicológica son las herramientas preferentes de la educación y control conductual de los hijos (castigo físico o «chantaje» afectivo).

i) Padres desprestigiados: La negligencia parental, las mentiras y manipulaciones, la falta de cariño real, la falta de apoyo, etc., termina por desprestigiar a los padres ante los hijos, los que no los ven como figuras de autoridad y respeto (carencia de correspondencia entre palabras y hechos).

j) Padres que proporcionan límites inconsistentes y actitudes incongruentes: padres que castigan o premian una determinada conducta del hijo dependiendo de su estado de ánimo, y que verbalizan su rechazo a las drogas pero consumen alcohol a diario al llegar al hogar para «relajarse», revelando una actitud de negación ante su incongruencia.

k) Familias impredecibles e inestables: Familias sin estabilidad afectiva que varían de climas afectivos «tranquilos» a violentos permanentemente.

l) Normas rígidas e inhumanas: Reglas no personalizadas y que son producto de la situación emocional contingente de sus miembros.

m) Promoción de una autoestima negativa: Producto de la falta de consideración y cariño hacia sí mismo, los padres no son capaces de permitir que el hijo se quiera y se respete, y muy por el contrario lo descalifican y humillan.

n) Enlace con la sociedad temeroso: Debido a un aislamiento y cerramiento de la familia, se genera una actitud familiar negativa hacia el resto de la sociedad poniendo en ella la culpa de muchos que agobian a esta misma familia.

Para algunos autores constituye la intervención más habitual de los educadores familiares y que principalmente se caracteriza por tener muchas carencias tanto en sus procesos internos como externos. Generalmente son familias distantes en sus relaciones con los sistemas sociales de su entorno y a los que sólo les queda el apoyo de un profesional o experto en temas de familia.

En estos casos, se necesita de una fuerte intervención tanto a nivel individual como grupal, en la que, dada la complejidad de la realidad familiar, suele ser necesaria la coordinación de diversos profesionales de diferentes instituciones o centros, por lo que la intervención puede estructurarse de la siguiente manera:

a) Solicitud de ayuda por parte de la familia: Se realiza por alguna necesidad que consideran perentoria. El educador familiar ha de realizar un estudio completo de la familia sin descuidar la demanda explícita. De esta manera ha de articular cuidadosamente lo que supone la respuesta a una demanda con la utilización de esta respuesta como instrumento de acercamiento a la familia, a una realidad mucho más compleja.

b) Puesta en contacto con otros profesionales: En la primera exploración no es infrecuente encontrar que otros p rofesionales han intervenido respondiendo de manera puntual y específica a demandas anteriores, finalizando su intervención con la cobertura de las mismas o con la derivación a otro servicio, o bien que en ese momento la familia, a través de otro de sus miembros está en contacto con otros profesionales para la cobertura o la solución de otro problema. El objetivo es recabar la máxima información e ir preparando una intervención coordinada.

c) Una vez establecido un diagnóstico inicial del caso es preciso tener una reunión de coordinación con todos los profesionales que de una forma u otra hayan estado o están trabajando con la familia y que consideren necesaria una intervención diferente. Se trata de ir trabajando con la familia para que sea capaz de ir afrontando de manera autónoma su funcionamiento. Es imprescindible establecer lo siguiente:

- Diagnóstico inicial de los diferentes miembros de la familia y de ésta como unidad realizado por todos los profesionales.

- Oferta de ayuda concreta que se realizará a la familia y que servirá como instrumento para articular una ayuda de mayor alcance. Es decir, se trata de priorizar las diferentes demandas que la familia haya planteado, racionalizarlas e irles dando respuestas en la medida en que la familia sea capaz de irse implicando en las mismas. Se comenzará, por tanto, por cubrir totalmente aquellas que sean consideradas imprescindibles y que no pueden ser asumidas por la familia inicialmente, para progresivamente ir estableciendo aquellas que han de contar con apoyos parciales y finalizar por las que deben ser asumidas por la propia familia.

- Ni vel de participación de los diferentes profesionales en el proceso con especificación de las tareas a realizar, calendario de sesiones, etc, estableciendo claramente quién asumirá la responsabilidad de la coordinación.

- Calendario específico de actuaciones, criterios evaluativos y reuniones de coordinación (reuniones que quedarán recogidas en actas)

- Oferta de ayuda, acuerdo, contrato: se realizará la oferta de ayuda a la persona que haya planteado la demanda, presentando esta oferta según lo acordado en la reunión de los profesionales, es decir, como una intervención que supera el marco puntual y trata de articular la ayuda en un proceso más profundo. Ello conllevará una serie de entrevistas individuales con otros miembros de la familia que habrá de finalizar con una entrevista de todos los miembros familiares implicados e interesados con los que se iniciará el proceso de la forma acordad, estableciendo claramente las actuaciones, el calendario de las mismas, los criterios de evaluación, etc.

- Intervención: Se trata de articular los diferentes recursos con la progresiva responsabilidad de la familia en la utilización de los mismos. Es decir, en la intervención inicialmente tienen un protagonismo importante los diferentes profesionales en la articulación de los diversos recursos, pero solo de manera escalonada los diferentes miembros de la familia irán asumiendo este protagonismo.

- Evaluación y finalización: El proceso finaliza evaluando todo lo realizado. Se trataría de haber conseguido que la familia no continúe siendo cliente habitual de los servicios sociales por haber adquirido unas pautas de funcionamiento que le permita ser más autónoma.

Antes de finalizar con este apartado no podemos pasar por alto una de las técnicas más empleadas en la inte rvención con familias, la cual expone una primera visión global de la misma; estamos hablando del conocido GENOGRAMA, el cual es una representación gráfica de una familia (con varias generaciones) que registra información sobre los miembros de esa familia y sus relaciones. Su estructura en forma de árbol proporciona una rápida visualización de las complejas relaciones familiares y, es una rica fuente de hipótesis sobre cómo un problema clínico puede estar relacionado con el contexto familiar y su evolución a través del tiempo.

Por lo general el genograma se construye durante la primera sesión y luego se revisa a medida que se obtiene más información; ayuda al profesional o experto y, a la familia, a ver un «cuadro mayor», tanto desde el punto de vista histórico como del actual: es decir, que la información sobre una determinada familia puede interpretarse en forma horizontal a través del contexto familiar y vertical a través de las generaciones.

¿Cómo se elabora un genograma?:

Supone tres niveles:

1. Trazado de la estructura familiar:

La base del genograma es la descripción gráfica de cómo diferentes miembros de una familia están biológica y legalmente ligados entre sí de una generación a otra. Este trazado es la construcción de figuras que representan personas y líneas que describen sus relaciones.

A continuación detallaremos algunos de los símbolos que se utilizan para la construcción de los genogramas:

- Cada miembro está representado por un cuadro o un círculo según sea varón o mujer.
- Par a una persona fallecida se coloca una «X» dentro del cuadrado o círculo. Las figuras en el pasado distante (más allá de tres generaciones) no se marcan.
- Las relaciones biológicas y legales entre los miembros de la familias representan por líneas que conectan a dichos miembros.
- Si una pareja viven juntos pero no están casados se utiliza una línea de puntos.
- Las barras inclinadas significan una interrupción del matrimonio: Una barra para la separación y dos para el divorcio.
- Si una pareja tiene varios hijos, la figura de cada hijo se coloca conectada a la línea que une a la pareja. Los hijos se van situando de izquierda a derecha desde el mayor al más joven.
- Se utiliza una línea de puntos para conectar un niño adoptado a la línea de los padres.
- Los hijos mellizos se representan por la conexión de dos líneas convergentes a la línea de los padres.
- Para indicar los miembros de la familia que viven en el hogar inmediato, se utiliza una línea punteada para englobar a los m iembros que convenga.


Registro de la información sobre la familia:

Una vez que se ha trazado la estructura familiar podemos comenzar a agregar información sobre la familia:

- Información demográfica: Incluye edades, fechas de los nacimientos y muertes, ocupaciones y nivel cultural. Se ponen en el interior del circulo (mujeres) o cuadrado (hombres) la edad. Si han fallecido además se cruzaran interiormente con una cruz.
- Información sobre el funcionamiento: La información funcional incluye datos más o menos objetivos sobre el funcionamiento médico, emocional y de comportamiento de distintos miembros de la familia. La información recogida so bre cada persona se sitúa junto a su símbolo en el genograma.
- Sucesos familiares críticos: Incluyen cambios de relaciones, migraciones, fracasos, y éxitos. Estos dan un sentido de continuidad histórica de la familia. Los hechos críticos de la vida están registrados en el margen del genograma o, si fuera necesario, en una hoja separada.

Descripción de las relaciones familiares:

El tercer nivel en la construcción del genograma comprende el trazado de las relaciones entre los miembros de una familia. Dichas descripciones están basadas en el informe de los miembros de la familia y en observaciones directas. Se utilizan distintos tipos de líneas para simbolizar los diferentes tipos de relaciones entre dos miembros de la familia.

Como las pautas vincularas pueden ser bastantes complejas, resulta a menudo útil representarlas en un genograma independiente.

En todas las partes del mundo los niños juegan tan pronto como se les presenta la oportunidad, haciéndolo de una manera totalmente natural. El juego es parte de sus vidas, quizás es una de las pocas cosas en las que pueden decidir por sí mismos.

El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo han identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie.

Si buscamos en los orígenes, se puede desprender la contribución del juego a la especie humana. No hay humanidad donde no exista el juego. Es algo que los antropólogos han descubierto, y si pensamos que el juego va unido a la infancia, profundizando sobre él llegaremos a considerar el papel de la infancia a lo largo de la historia.

La prueba de que jugar no es un invento de nuestros días la encontramos en la literatura y el arte antiguos, en los que se describen las actividades de los niños, y en el Foro Romano hay una rayuela gravada en el piso. Los sonajeros más antiguos se fabricaban de vejigas de cerdo o de garganta de pájaros, los que se llenaban de piedras para que el sonido producido estimulara la curiosidad de los niños más pequeños.

Sorprendentemente a menudo, los niños juegan el mismo tipo de juegos: a la rayuela, a saltar a la cuerda, con muñecos o pelotas. Sin embargo, los juegos y los juguetes suelen diferenciarse en las distintas sociedades, dependiendo este fenómeno del acceso a diversos tipos de materiales y a los valores existentes relacionados con el juego.

La manea de considerar a los niños, el juego y los juguetes varía según el país del que estemos hablando. No todas las culturas consideran el juego como un factor importante para el desarrollo o madurez del niño, a pesar de que la investigación especializada ha demostrado que lo más importante que puede hacer un niño es jugar. Esta actividad, además de ser la principal con la que el niño cuenta para relacionarse socialmente y aprender, se constituye en un elemento imprescindible para su correcto desarrollo físico, emocional, y social.

Su papel es básico, ya que estimula la motricidad gruesa y fina, posibilitando que se obtenga un control sobre los músculos grandes y pequeños que permitirá tener la coordinación necesaria para moverse libremente. Jugar enriquece la comprensión y expresión del lenguaje como así también la capacidad de interactuar y relacionarse socialmente con los objetos y las personas que le rodean. Si las experiencias del niño son positivas, aumenta su autoconfianza.

Compartir positivas experiencias lúdicas crea fuertes lazos entre adultos y niños a través de toda la niñez. En una palabra, el jugar es vital para el desarrollo en la infancia ya que a través del juego se ponen en práctica todas las habilidades que favorecen la maduración y el aprendizaje. Aunque los niños aprenden a través del juego con placer, no es un objetivo en sí mismo. Solamente es un medio para alcanzar una meta final. Es una actividad natural que les proporciona placer y satisfacción.

Su universalidad es el mejor indicativo de la función primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad.

Popularmente se le identifica con diversión, satisfacción y ocio, con la actividad contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del juego las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jóvenes y desarrollan múltiples facetas de su personalidad.

FUNCIONES DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL

Durante los distintos periodos de su desarrollo, el niño tiene diferentes intereses. A veces se habla, por ejemplo, que el niño tiene periodos críticos en su desarrollo, siendo de vital importancia considerar los intereses espontáneos de cada periodo para lograr un desarrollo íntegro.

Su universalidad es el mejor indicativo de la función primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad.

Los expertos en desarrollo infantil comentan que en el juego existe libertad para experimentar con nuevas experiencias y para cometer errores. Durante el juego el niño establece sus propios ritmos y controla la situación, es independiente y tiene tiempo para resolver los problemas que se le plantean. Todos ellos factores importantes para obtener un pensamiento eficaz. Los adultos deben ser agentes mediadores para llevar al niño a realizar juegos eficaces y con sentido, acercándole las situaciones y juguetes de los que pueda aprender más.

Por eso, tenemos que tener en cuenta las funciones del juego en el desarrollo infantil ya que es el lenguaje principal de los niños. Éstos se comunican con el mundo a través del juego. El juego de los niños siempre tiene sentido, según sus experiencias y necesidades particulares. Muestra la ruta a la vida interior de los niños; expresan sus deseos, fantasías, temores y conflictos simbólicamente a través del juego. Refleja su percepción de sí mismos, de otras personas, y del mundo que les rodea. A través del juego los niños lidian con su pasado y su presente, y se preparan para el futuro.

- El juego estimula todos los sentidos.
- El juego enriquece la creatividad y la imaginación.
- El juego ayuda a utilizar energía física y mental de maneras productivas y/o entretenidas

El juego es divertido, y los niños tienden a recordar las lecciones aprendidas cuando se están divirtiendo, por esto el juego facilita el desarrollo de:

- Habilidades físicas: agarrar, sujetar, correr, trepar, balancearse.
- Habla y lenguaje: desde el balbuceo, hasta contar cuentos y chistes.
- Destrezas sociales: cooperar, negociar, competir, seguir reglas, esperar turnos.
- Inteligencia racional: comparar, categorizar, contar, memorizar.
- Inteligencia emocional: auto-estima, compartir sentimientos con otros.

También, el juego facilita el aprendizaje sobre:

- Su cuerpo: habilidades, limitaciones.
- Su personalidad: intereses, preferencias.
- Otras personas: expectativas, reacciones, cómo llevarse con adultos y con niños.
- El medio ambiente: explorar posibilidades, reconocer peligros y límites.
- La sociedad y la cultura: roles, tradiciones, valores.
- Dominio propio: esperar, perseverar, lidiar con contratiempos y derrotas.
- Solución de problemas: considerar e implementar estrategias.
- Toma de decisiones: reconocer opciones, escoger, y lidiar con las consecuencias.

Para facilitar el análisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social... del niño, presentamos una tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante señalar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta interacción una de sus manifestaciones más enriquecedoras y que más potencia el desarrollo del hombre.

Si el juego tiene una función EDUCATIVA, tendremos que tener claro que significa el concepto de EDUCACIÓN.

En general y a nivel vulgar, se entiende por persona educada, aquella que tiene una cultura media y sabe comportarse ante determinadas situaciones. Esta definición, se atiene a hechos que son verdad, pero la educación no es sólo eso, sino algo más. Esta definición queda incompleta porque sólo reflejaría el factor externo, respondiendo al concepto Pre-científico.

Si tenemos en cuenta el concepto etimológico: educación: EDUCO, EDUCAS, EDUCAR, se entiende como un proceso de fuera a dentro, sinónimo de criar, proceso de influencia externa. La persona nace sin hacerse y la ayuda externa los educa. El educador/a tendría un papel similar al de un escultor, porque va esculpiendo a la persona y ésta será el resultado del trabajo del escultor únicamente. Responden estas ideas al movimiento del pesimismo antropológico, representado por Kant y Durkeim.

Si nos referimos al movimiento del «optimismo antropológico» representado por Rosseau y Montesori, veremos que estos entienden por educación dejar hacer, crecimiento: EDUCERE. En este caso el educador es como un jardinero que va quitando las malas hiervas para que la persona crezca y aflore lo que hay dentro de ella, que se va conociendo, aceptando sus posibilidades y limitaciones, para que se vaya convirtiendo en un ser distinto de los demás. Es lo que se llama auto-educación.

Ambas posturas son opuestas, pues no hay un acuerdo en el término etimológico de la palabra EDUCACIÓN. Pero además, son posturas, también externas, ya que la persona ni está formada únicamente por la influencia externa (heteroeducación), ni únicamente por lo que hay dentro de ella (auto-educación).

Por tanto, ambos procesos deben de ser complementarios y surge el «realismo antropológico», que considera a la persona capaz de desarrollar lo que hay dentro de ella, pero a la vez necesita algunos estímulos externos. La educación es entendida etimológicamente como «COMPLERE», que significa ayuda y cuidado y el educador sería como un regulador de tráfico, porque educa a la persona alternando lo positivo que hay dentro de ella con las influencias del exterior.

La importancia del juego en la educación es grande porque pone en actividad todos los órganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psíquicas. El juego es un factor poderoso para la preparación de la vida social del niño; jugando se aprende la tolerancia, se forma y consolida la personalidad y se estimula la creatividad.
En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el ingenio, desarrollan el espíritu de observación, afirma la voluntad y perfeccionan la paciencia. También favorecen la agudeza visual, táctil y auditiva; aligeran la noción del tiempo, del espacio; dan soltura, elegancia y agilidad del cuerpo.

La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico, social y espiritual del hombre. Su importancia educativa es trascendente y vital. Sin embargo, en muchas de nuestras escuelas se prepondera el valor del aprendizaje pasivo, domesticador y alienante; no se da la importancia del caso a la educación integral y permanente. Tantas escuelas y hogares, pese a las época que vivimos o se nos exige vivir, todavía siguen lastrados en vergonzosos tradicionalismos.

La escuela tradicionalista sume a los niños a la enseñanza de los profesores, a la rigidez escolar, a la obediencia ciega, pasividad, ausencia de iniciativa. Lo único que le importa cultivar es la asunción de conocimientos. El juego está vedado o en el mejor de los casos admitido solamente al horario de recreo.

Frente a esta realidad la Escuela Nueva es una verdadera mutación en el pensamiento y accionar pedagógico. Tiene su origen en el renacimiento y en el humanismo, como oposición a la educación medieval, dogmática autoritaria y tradicional. Tiene la virtud de respetar la libertad y autonomía infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y colectiva. El niño es el eje de la acción educativa. El juego, en efecto, es el medio más importante para educar.

El juego aparece vinculado a la educación a principios del siglo XX, cuando las hermanas Agazzi definen su modelo educativo, opuesto a otro modelo existente en esa época, «el modelo de M. Monterori», quien fue una pedagoga excelente e hizo grandes aportaciones sobre la educación pero sin tener en cuenta el ambiente familiar del niño/a. Pensaba que este era desordenado y no ayudaba al alumno/a, porque creaban desequilibrios y desorden en los/as niños/as. Tampoco dio importancia a los lenguajes corporales y no-verbales en general (música, dibujo, etc.) no creía en las actividades no organizadas.

En contraposición, las hermanas Hagáis, defienden en su modelo educativo:

- Una especial atención al ambiente familiar y social del niño.
- Una relación entre lo familiar y lo educativo.
- Dar a los/as alumnos/as grandes dosis de libertad.
- Favorecer la espontaneidad y creatividad de los/as alumno/as.

Y todo esto a través del juego, como una buena forma de educación. Es en este momento cuando se comienza a utilizar el juego como un instrumento o medio educativo.

Para entender la importancia que tiene el juego en la educación, es imprescindible que analicemos las formas actuales de diversión.

Los/as niños/as juegan actualmente, la mayoría del tiempo, con videojuegos o deportes de competición para profesionales, que no muestran los valores ni las técnicas que necesitan para saber resolver sus problemas cuando sean mayores. Los conflictos entre ellos y sus juegos electrónicos no requieren ningún tipo de comunicación. El juego siempre tiene razón y el/la niño/a tiene el recurso de acabar con el conflicto apretando el botón para iniciar una nueva partida. Muchas veces aprender artimañas manipulativas para evitar pasar por esas dificultades, y las asimilan como una habilidad.

Los/as niños/as necesitan aprender pautas de comunicación mucho más productivas, más realistas y más efectivas para llegar a ser adultos felices. Los conflictos entre compañeros/as son de persona a persona, no de persona a máquina. La mayoría de las veces lo importante de un conflicto entre dos personas no es si se tiene razón o no; la forma en la que discutimos es más relevante qué quien está en los cierto o quién está equivocado/a.

Estas son razones que nos hacen ver lo necesario que es el juego en la educación. El juego no está destinado únicamente hasta que los/as niños/as pasen el tiempo, sirve para mucho más, sirve para educar. Veamos algunas de las razones por las que el juego es educativo.

LUDOTECAS EN LOS BARRIOS

El enclave idóneo para situar una Ludoteca es el barrio, porque son centros abiertos en interacción permanente con el entorno. Desde aquí se deben proyectar las acciones e intervenciones necesarias, justamente el entorno cotidiano del individuo, donde se desarrolla afectiva, intelectual y socialmente: Familia, escuela, amigos...

La mayoría de Ludotecas se han situado en barrios o zonas socioeconómicas y culturales bajas, con la intención de posibilitar las orientaciones en el juego y la correcta elección de los juguetes por falta de criterios adecuados. A pe sar de ello a veces ocurre que un servicio que estaba pensado sobre todo para familias más necesitadas acaban beneficiándose las más estables.

Generalmente las acciones en los barrios están promovidas por las asociaciones de vecinos, sociales, culturales, juveniles..., que algunos casos cuentan con la ayuda financiera de las Administración local a través de subvenciones y, en menor medida, de convenios.

Programas:

Son muchos los programas que se pueden poner en funcionamiento en un barrio, especialmente enmarcados en los siguientes ámbitos:

- Ámbito Educativo: Complementando la educación formal y afrontando el absentismo escolar, la desgana y la apatía por el conocimiento. Habrá que incluir también actividades continuas durante todo el año y otras eventuales como la alfabetización de adultos, el apoyo escolar, la animación a la lectura, la recuperación de tradiciones y la cultura popular...

- Ámbito de Tiempo libre: Ofertando actividades de ocupación del ocio y educación en el tiempo libre a través de Ludotecas, campamentos, centros juveniles, casas de juventud, centros de información... en consonancia con el desarrollo de los valores humanos.

- Ámbito Sociocultural: Incluyendo todo lo relacionado con la promoción de la salud, la prevención, la integración social... mediante campañas, charlas, conferencias, cursos, programas de educación de calle, escuela de padres y madres, fomento del asociacionismo, escuelas-taller...

Principalmente podemos nombrar 4 tipos de este caso de violencia. Son:

a) Física: Daños en el cuerpo de la persona, como consecuencia de bofetadas, empujones, golpes, palizas, asfixias, quemaduras, retenciones, ...), pudiendo ser el resultado de ello, fracturas, heridas, contusiones, hematomas e incluso en los casos muy extremos la muerte

b) Psicológica: Actos conductuales de desvalorización, humillación, miedo, como consecuencia de gritos, vejaciones, amenazas, coacciones, ridiculizaciones, etc.

c) Sexual: Imposición de una relación sexual contra la propia voluntad (agresión, abusos, tocamientos, inducción a la prostitución, etc.).

d) Material y económica: Destrucción o privación del sustento y/ o de la propiedad (abandono, rotura de muebles u otras pertenencias, impedir o dificultar el trabajo, etc.).

Entre los indicios de conductas violentas destacan:

- Ignorar los sentimientos.
- Ridiculizar o humillar, tanto en público como en privado.
- Criticar, insultar y gritar de forma continuada.
- Inte ntar controlar las ideas y anular las decisiones.
- No permitir el acceso o la posesión de bienes y propiedades .
- Aislar a la persona, no permitirla salir ni trabajar, ni relacionarse con amistades ni con familiares.
- Tener ataques de celos.
- Amenazar con dejarla o hacerla daño.
- Intimidar.
- Destrozar cosas que para la persona agredida sean primordiales y necesarias, e incluso hacer daño a animales.
- Utilizar o tener armas.

F ases de la violencia

Las fases que tenemos que conocer de la violencia son tres:

1. Fase de tensión:

En esta fase es en la que comienzan los insultos y los primeros episodios de violencia, pero no de forma extrema.

Cualquier circunstancia, por mínima que sea, puede provocar la situación de violencia, como puede ser, por ejemplo, no tener preparada la comida, llegar un poco tarde, saludar a un amigo, etc.

2. Fase de agresión:

Cada vez son más frecuentes los momentos de tensión hasta que finalmente se producen los comportamientos violentos graves en forma de agresiones físicas, psíquicas y/ o sexuales.

3. Fase de conciliación o de arrepentimiento:

Después de las primeras manifestaciones de violencia se suele prometer que no volverá a pasar. Frases como las siguientes son muy características de esta fase:

- Cambiaré.
- Nunca te volveré a hacer daño.
- No quería hacerlo.
- No me podía controlar.

Frases muy frecuentes que se citan en los casos de violencia doméstica.

También se suele transferir la culpa del conflicto a la víctima y negar su responsabilidad, con frases como:

- Me provocaste.
- Si no lo hubieras hecho yo no te hubiera pegado.

Se suelen alternar periodos de afecto, de sentimientos de mayor interioridad, con periodos de violencia, ira y agresividad, continuándose de esta forma el ciclo de violencia.

Actualmente, los momentos de tensión y agresión son bastante más frecuentes que los de arrepentimiento.

Qué se suele hacer y qué se debería hacer frente a la violencia de género:

Las personas que son agredidas, según estudios realizados, acostumbran, por lo general, a:

- N egar u ocultar los actos violentos, por miedo, vergüenza, amenazas,...
- Minimizar la gravedad de la violencia (autoconvicción de que la situación no es tan grave).
- Culpabilizarse de la agresión.
- Identificarse con la persona agresora; la persona agredida se intenta adaptar a la situación que vive en ese momento como una estrategia de supervivencia.
- La persona agredida, como consecuencia de guardarse todo para si, sufre efectos diversos, como padecer ansiedad, depresión, estrés,...

Por lo contrario, debemos de conocer también lo que se debería de hacer y es algo que tenemos que tener muy en cuenta como Educadores, ya que en algún momento tendremos que intervenir en alguna situación de violencia doméstica y más, sabiendo el problema de este tipo de situaciones en la actualidad. Qué se debe de hacer:

- Hablar, contar lo que pasa a las personas de confianza, ya que con el silencio lo que se consigue es prolongar la situación e incluso empeorarla.
- Acudir a un centro de salud o a un hospital, solicitar una copia del parte médico donde han de constar las lesiones producidas como consecuencia de la violencia, evaluación de las posibles secuelas psicológicas, el tratamiento aplicado y el pronóstico.
- Denunciar ante la Policía Nacional, Policía Local, Guardia Civil o Juzgado de Guardia. Es importante que en la denuncia conste todo lo que ha pasado, tipo de violencia que se ha sufrido, si había denuncias anteriores, el parte médico de las lesiones, datos de las personas testigos de las agresiones producidas. Además es importante que antes de leer la denuncia se lea con detenimiento y se solicite una copia de la misma.

Entre algunos de los casos de violencia familiar podemos mencionar: el abandono y la negligencia familiar, la violencia conyugal, el abuso infantil,... Dichas patologías inciden en uno de los cambios más significativos que ha ido experimentando el mundo occidental durante los últimos años.

La familia es la célula fundamental de la sociedad donde el niño debe aprender las normas y valores del medio en el que vive; ella juega un rol decisivo en su desarrollo, al convertirse en su primer modelo de la interacción del grupo familiar.

Se sostiene que como consecuencia de esa interacción, surgen a veces conductas delictivas o criminales y otras, que sin llegar a serlo, pueden llevar a sus miembros más débiles, los niños y adolescentes, a manifestarlas tanto dentro como fuera del hogar.

Estudios sobre la materia señalan que un 96 % de menores con problemas tienen en sus familias: padres separados, núcleo desintegrado, padres alcohólicos, desaparecidos, madres que trabajan, tensiones familiares provocadas por la pobreza. Todos ellos factores que provocan la falta de modelos familiares y que impiden con ello ejemplaridad y como consecuencia, la falta de seguimiento.

Podemos hablar, en términos generales de:

a) Violencia conyugal: Una de las facetas más deshumanizadas que puede observarse en la vida social contemporánea, aún en los países más industrializados de Occidente, es la violencia doméstica que se ejerce contra la mujer.

Podría decirse que el maltrato contra las mujeres obedece a los mismos factores y actitudes apuntadas al propósito del machismo, la violación y el acoso sexual; pero hay también otros ingredientes en la relación marido-mujer, que le dan características distintivas a ese problema social.

En efecto, el carácter continuo, íntimo y a la vez utilitario del vínculo marital, ya sea este formal o informal, contribuye a que dicha relación se despoje progresivamente de los rituales de cortesía y precauciones que son propias del trato entre extraños.

Por otra parte, la violencia doméstica, física o verbal, contra la mujer contribuye a que poco a poco vaya conformando un rol pasivo y subordinado en el medio familiar, en el cual asume la mayor parte de las tareas rutinarias.

b) Violencia intrafamiliar: Nos referimos a actos violentos cometidos en el hogar entre miembros de una familia. En la década de 1970 las feministas analizaron el alcance de la violencia intrafamiliar (considerada como un fenómeno exclusivamente masculino) y se crearon centros de acogida y de ayuda para las mujeres maltratadas y para sus hijos.

Algunos autores buscan el origen de los conflictos subyacentes a la violencia intrafamiliar en las rutinas del hogar adaptadas a una fuerza de trabajo exclusivamente masculina, que ha dejado de monopolizar los ingresos económicos de la familia con la incorporación de la mujer al trabajo, la pobreza y la escasa movilidad social.

La tecnología de la información está ayudando en gran medida a recopilar datos, pero resulta difícil conocer los procesos y los antecedentes. No puede afirmarse rotundamente que toda la violencia sea cometida por hombres, aunque sí que es cierto que ocurre en muchos casos. A veces son el padre y la madre juntos quienes cometen agresiones , como es el caso de los malos tratos a los hijos y que veremos en el tema 2.

Violencia de género:

Abarcaremos de forma más profunda la problemática de la VIOLENCIA DE GÉNERO, analizando diversas características de la misma, para ello comenzaremos por el concepto de la misma:

Concepto y características de la violencia de género:

Se entiende por ésta cualquier acto de agresión que pueda tener o tenga como resultado algún daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico, incluyendo las amenazas de estos actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se produce en la vida pública como en la privada, cuando estos actos son ejercidos por miembros de la familia o persona de análoga relación de afectividad.

En cuanto a las características mas llamativas enumeramos las siguientes:

- Sus orígenes se localizan en la estructura social y en el complejo conjunto de valores, tradiciones, costumbres, hábitos y creencias que tienen que ver con la desigualdad entre mujeres y hombres.
- Se desarrolla en el ámbito doméstico y privado, lo que impide el conocimiento de su magnitud real, dificulta su prueba y beneficia su impunidad
- La persona agresora tiene o ha tenido una relación de afectividad con la víctima.
- Estas conductas suponen una perturbación de las normales relaciones de convivencia, afectando no sólo a la víctima directa sino a todo el entorno familiar.

Centrándonos en lo que conocemos como violencia a mujeres, el artículo primero de la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer considera que la violencia contra las mujeres es: todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o un sufrimiento físico, sexual o psicológico para las mujeres, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de libertad, tanto como si se produce en la vida pública como en la privada.

Tipos de violencia de género:

Principalmente podemos nombrar 4 tipos de este caso de violencia. Son:

a) Física: Daños en el cuerpo de la persona, como consecuencia de bofetadas, empujones, golpes, palizas, asfixias, quemaduras, retenciones, ...), pudiendo ser el resultado de ello, fracturas, heridas, contusiones, hematomas e incluso en los casos muy extremos la muerte

b) Psicológica: Actos conductuales de desvalorización, humillación, miedo, como consecuencia de gritos, vejaciones, amenazas, coacciones, ridiculizaciones, etc.

c) Sexual: Imposición de una relación sexual contra la propia voluntad (agresión, abusos, tocamientos, inducción a la prostitución, etc.).

d) Material y económica: Destrucción o privación del sustento y/ o de la propiedad (abandono, rotura de muebles u otras pertenencias, impedir o dificultar el trabajo, etc.).

Entre los indicios de conductas violentas destacan:

- Ignorar los sentimientos.
- Ridiculizar o humillar, tanto en público como en privado.
- Criticar, insultar y gritar de forma continuada.
- Intentar controlar las ideas y anular las decisiones.
- No permitir el acceso o la posesión de bienes y propiedades .
- Aislar a la persona, no permitirla salir ni trabajar, ni relacionarse con amistades ni con familiares.
- Tener ataques de celos.
- Amenazar con dejarla o hacerla daño.
- Intimidar.
- Destrozar cosas que para la persona agredida sean primordiales y necesarias, e incluso hacer daño a animales.
- Utilizar o tener armas.

Fases de la violencia:

Las fases que tenemos que conocer de la violencia son tres:

1. Fase de tensión:

En esta fase es en la que comienzan los insultos y los primeros episodios de violencia, pero no de forma extrema.

Cualquier circunstancia, por mínima que sea, puede provocar la situación de violencia, como puede ser, por ejemplo, no tener preparada la comida, llegar un poco tarde, saludar a un amigo, etc.

2. Fase de agresión:

Cada vez son más frecuentes los momentos de tensión hasta que finalmente se producen los comportamientos violentos graves en forma de agresiones físicas, psíquicas y/ o sexuales.

3. Fase de conciliación o de arrepentimiento:

Después de las primeras manifestaciones de violencia se suele prometer que no volverá a pasar. Frases como las siguientes son muy características de esta fase:

- Cambiaré.
- Nunca te volveré a hacer daño.
- No quería hacerlo.
- No me podía controlar.

Frases muy frecuentes que se citan en los casos de violencia doméstica.

También se suele transferir la culpa del conflicto a la víctima y negar su responsabilidad, con frases como:

- Me provocaste.
- Si no lo hubieras hecho yo no te hubiera pegado.

Se suelen alternar periodos de afecto, de sentimientos de mayor interioridad, con periodos de violencia, ira y agresividad, continuándose de esta forma el ciclo de violencia.

Actualmente, los momentos de tensión y agresión son bastante más frecuentes que los de arrepentimiento.

Qué se suele hacer y qué se debería hacer frente a la violencia de género:

Las personas que son agredidas, según estudios realizados, acostumbran, por lo general, a:

- Negar u ocultar los actos violentos, por miedo, vergüenza, amenazas,...
- Minimizar la gravedad de la violencia (autoconvicción de que la situación no es tan grave).
- Culpabilizarse de la agresión.
- Identificarse con la persona agresora; la persona agredida se intenta adaptar a la situación que vive en ese momento como una estrategia de supervivencia.
- La persona agredida, como consecuencia de guardarse todo para si, sufre efectos diversos, como padecer ansiedad, depresión, estrés,...

Por lo contrario, debemos de conocer también lo que se debería de hacer y es algo que tenemos que tener muy en cuenta como Educadores Familiares que somos, ya que en algún momento tendremos que intervenir en alguna situación de violencia doméstica y más, sabiendo el problema de este tipo de situaciones en la actualidad. Qué se debe de hacer:

- Hablar, contar lo que pasa a las personas de confianza, ya que con el silencio lo que se consigue es prolongar la situación e incluso empeorarla.
- Acudir a un centro de salud o a un hospital, solicitar una copia del parte médico donde han de constar las lesiones producidas como consecuencia de la violencia, evaluación de las posibles secuelas psicológicas, el tratamiento aplicado y el pronóstico.
- Denunciar ante la Policía Nacional, Policía Local, Guardia Civil o Juzgado de Guardia. Es importante que en la denuncia conste todo lo que ha pasado, tipo de violencia que se ha sufrido, si había denuncias anteriores, el parte médico de las lesiones, datos de las personas testigos de las agresiones producidas. Además es importante que antes de leer la denuncia se lea con detenimiento y se solicite una copia de la misma.

Hay niños/ as maltratados o insuficientemente atendidos por sus padres que nos necesitan para tener una vida más digna. He aquí algunas de las cifras que se barajan sobre la incidencia de los malos tratos:

- En EE.UU. se registra anualmente 2,3 millones de denuncias de sospecha de abuso y descuido y, por lo menos, 1250 muertes.
- Se estima que anualmente en EE.UU. el 1,5 % de los niños sufre descuidos y el 1 % sufre maltrato.
- Entre 1970 y 1980 se produjo en Suecia una tasa de 0,6 por 100.000 niños menores de 15 años muertos debido a malos tratos.

En el caso de España las cifras que se conocen representan el 10 % ó el 20 % de los datos reales, por lo que conocemos sólo una pequeña parte del maltrato realmente existente. Además en cuanto a la incidencia de los diferentes tipos de malos tratos dentro de la población de niños y niñas afectados existen semejanzas en diversos estudios realizados en nuestro país. La negligencia es con mucho la forma más frecuente de maltrato, seguida del maltrato emocional.

Antes de pasar a exponer el concepto de maltrato infantil y su tipología, dejemos claro que, el área del maltrato infantil no se encuentra libre de matices emocionales y subjetivos que junto con la escasez de un sólido cuerpo de evidencia empírica, ha llevado al nacimiento y perpetuación de numerosos mitos. Mitos que obstaculizan el reconocimiento público de este problema, entorpecen la práctica profesional efectiva y dificultan nuestra comprensión del fenómeno. Algunos de estos mitos son:

- El maltrato infantil es infrecuente.
- El maltrato infantil lo llevan a cabo personas que son alcohólicas, drogadictas o incluso que están locos.
- El maltrato infantil se da en clases sociales bajas.
- El maltrato infantil es el maltrato físico.
- El maltrato infantil se da siempre en el ámbito privado.

Definición de maltrato infantil:

Conviene señalar más que la definición en si misma de maltrato infantil, las características comunes, ya que a pesar que bajo el término genérico de maltrato infantil se engloban diversos tipos de situaciones, diferentes en su detección, etiología, tratamiento y prevención. Todas ellas, tienen diferentes características comunes, las cuales exponemos de forma resumida:

- Afectan negativamente a la salud física y/ o psíquica del niño/ a y comprometen su adecuado desarrollo integral.
- Constituyen la manifestación y resultado de un conjunto de problemas que afectan al bienestar psicológico de los padres/ tutores, y a su entorno presente y pasado.
- Sus efectos negativos aumentan en intensidad a medida que la situación se cronifica o es más severa.

Manifestaciones/Tipología del maltrato infantil:

Podemos nombrar doce situaciones que actualmente se identifican como maltrato infantil:

A) Maltrato físico:
«Cualquier acción no accidental por parte de los padres/ tutores que provoque daño físico o enfermedad en el niño o le coloque en grave riesgo de padecerlo».

- Indicadores físicos en el niño:

a) Magulladuras o moratones en el rostro, labios o boca, en zonas extensas del torso, espalda,... Todas ellas en diferentes fases de cicatrización o localización, tamaño, número o forma no habituales (con marcas de objetos).
b) Quemaduras con formas definidas de objetos concretos o de cigarrillos o puros, e incluso realizadas por inmersión en agua caliente.
c) Fracturas de nariz o mandíbula o en espiral de los huesos largos.
d) Torceduras o dislocaciones.
e) Señales de mordeduras humanas claramente realizadas por un adulto y reiteradas.
f) Cortes o pinchazos.
g) Lesiones internas, fracturas de cráneo, daños cerebrales hematomas, asfixia y ahogamiento.

Para identificar la presencia de maltrato físico ha de cumplirse al menos uno de los siguientes requisitos:

1. Como mínimo en una ocasión se ha detectado la presencia de al menos uno de los indicadores. Las lesiones físicas no son «normales» en el rango de lo previsible en un niño de su edad y características (bien por su mayor frecuencia o intensidad, por ser lesiones aparentemente inexplicables o no acordes con las explicaciones dadas por el niño y/ o los padres, etc).
2. No se ha percibido claramente ninguno de los indicadores señalados, pero hay un conocimiento certero de que el niño ha padecido alguna de las lesiones físicas indicadas como resultado de la actuación de sus padres o tutores
3. No existen lesiones físicas pero hay un conocimiento certero de que los padres/ tutores utilizan un castigo corporal excesivo o palizas hacia el niño. Para que estos dos tipos de acciones sean calificadas como maltrato físico, deberían estar presentes los siguientes factores:

- La intensidad de la reacción del padre/ madre no se corresponde con la gravedad del comportamiento del niño. O la disciplina administrada no es apropiada o no está en concordancia con los intereses del niño en función de su edad o nivel de desarrollo.
- Parece que el padre/ madre no controló su reacción por lo que prolongó el castigo.
- Además de lo anterior, el niño presenta una reacción de tensión emocional no justificada.

B) Maltrato psíquico (emocional):

«Hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro o confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar».

- Tipos de conducta que comprende:

a) Rechazo: En general, implica conductas de los padres/ tutores que comunican o constituyen abandono:

- De cero a dos años: Rechazo activo por parte del padre/ madre a aceptar las iniciativas primarias de apego del niño, a las iniciativas de éste y, a las respuestas naturales/ normales al contacto humano.
- Hasta los cuatro años: Exclusión activa del niño de las actividades familiares.
- Edad escolar: Transmisión constante al niño de una valoración negativa de sí mismo.
- Adolescencia: Rechazo a aceptar los cambios en el rol social esperados en el joven (es decir, evolucionar hacia una mayor autonomía y autodeterminación).

b) Aterrorizar: Se refiere a situaciones en las que se amenaza al niño con un castigo extremo o con uno vago pero siniestro, que intentan crear en él un miedo intenso. También se puede aterrorizar al niño creando hacia él unas expectativas inalcanzables con amenaza de castigo por no alcanzarlas:

- De cero a dos años: Ruptura consistente y deliberada de la tolerancia del niño a los cambios y a los nuevos estímulos.
- Hasta los cuatro años: Utilización de gestos y palabras exagerados que pretenden intimidar, amenazar o castigar al niño.
- Edad escolar: Exigencia al niño de respuesta a demandas contradictorias de los padres/ tutores.
- Adolescencia: Amenaza al joven de exponerle a la humillación pública

c) Aislamiento: Se refiere a privar al niño de las oportunidades para establecer relaciones sociales:

- De cero a dos años: Negación al niño de la posibilidad de interactuar de manera continuada con los padres u otros adultos.
- Hasta los cuatro años: El padre/madre le enseña a evitar cualquier contacto social que no sea con él.
- Edad escolar: Evitación activa de que el niño mantenga relaciones normales con sus compañeros.
- Adolescencia: Evitación activa de que el joven participe en las actividades organizadas e informales fueras del hogar.

d) Violencia doméstica extrema y/ o crónica: Se producen de manera permanente situaciones de violencia física y/ o verbal entre los padres en presencia del niño.

Para definir la existencia de este tipo de maltrato debe presentarse al menos una de las situaciones anteriores de manera reiterada y/o continua, y la presencia de tal/es indicador/es ha de ser claramente perceptible.

C) Negligencia física:

«Las necesidades físicas básicas del niño (alimentación, vestido, higiene, protección y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, educación y/ o cuidados médicos) no son atendidas temporalmente o permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con el niño».

- Indicadores en el niño:

a) Alimentación: No se le proporciona la alimentación adecuada. Está hambriento.
b) Vestido: Vestuario inadecuado al tiempo atmosférico. El niño no va bien protegido del frío.
c) Higiene: Constantemente sucio, escasa higiene corporal.
d) Cuidados médicos: Ausencia o retraso importante en la atención médica de los problemas físicos, enfermedades o necesidades. Ausencia de cuidados médicos rutinarios.
e) Supervisión: El niño pasa largos períodos de tiempo sin la supervisión y vigilancia de un adulto. Se producen repetidos accidentes domésticos claramente debidos a la negligencia por parte de los padres/ cuidadores del niño.
f) Condiciones higiénicas y de seguridad del hogar que son peligrosas para la salud y seguridad del niño.
g) Área educativa: Inasistencia injustificada y repetida a la escuela

Para definir la existencia de negligencia física, debe presentarse uno o varios de los indicadores de manera reiterada y/o continua.

D) Negligencia psíquica (emocional):

«Falta persistente de respuesta a las señales, expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por el niño y falta de iniciativa de interacción y contacto por parte de una figura adulta estable».

- Tipos de conducta que comprende:

a) Ignorar: Se refiere a aquellas situaciones en las que hay una ausencia total de disponibilidad de los padres hacia el niño, o cuando éstos se muestran inaccesibles e incapaces de responder a cualquier conducta del niño:

- De cero a dos años: No provisión de respuesta a las conductas sociales espontáneas del niño.
- De dos a cuatro años: Frialdad y falta de afecto en el tratamiento del padre/ madre al niño; no participación e las actividades diarias del niño
- Edad escolar: Fracaso en proteger al niño de las amenazas externas o en intervenir a favor de éste aun sabiendo que necesita ayuda.
- Adolescencia: Renuncia por parte de los padres al rol parental y ausencia total de interés por el joven.

b) Rechazo de atención psicológica: Rechazo de los padres/ tutores a iniciar un tratamiento de algún problema emocional o conductual del niño, existiendo acceso a un recurso de tratamiento que ha sido recomendado por profesionales competentes.
c) Retraso en la atención psicológica: Los padres/tutores no proporcionan o buscan ayuda psicológica para resolver una alteración emocional o conductual del niño ante una circunstancia extrema en la que es evidente la necesidad de ayuda profesional (por ejemplo, depresión severa, intento de suicidio, etc.).
Para poder definir la existencia de negligencia psíquica debe de presentarse al menos una de las situaciones anteriores de manera reiterada y/ o continua, y su presencia ha de ser claramente perceptible.

E) Abuso sexual:

«Cualquier clase de contacto sexual con un menor de edad, o su utilización directa como objeto de estimulación sexual, cuando no haya alcanzado la edad y la madurez para consentirlo o, si alcanzadas ambas, se aprovecha una posición de superioridad, ascendencia, poder o autoridad, o se utiliza el engaño para obtener su consentimiento, así como, en todo caso, siempre sobre él se use la violencia o la amenaza con aquellos propósitos».

- Tipos de conducta que comprende:

a) Agresiones sexuales: Son las relaciones o contactos sexuales de todo tipo en las que se utiliza la violencia o la intimidación sobre el menor de edad.

La forma objetivamente más grave de este grupo de conductas es la violación, que supone la penetración o, en su caso, la introducción de objetos, por la vía vaginal, bucal o anal.

b) Agresiones sexuales en sentido estricto: Son las relaciones o contactos sexuales de todo tipo sobre menores de edad que no han alcanzado la edad y madurez para poder consentirlos con conocimiento y libertad.

También comprenden los casos en los que, para obtener ese consentimiento, se emplea el engaño o se aprovecha la posición de superioridad (física o de otro tipo), de ascendencia, de poder o de autoridad que se tiene sobre el menor de edad.

c) Otros abusos sexuales: Se incluyen aquí otras conductas en las que no hay contacto físico pero sí una utilización directa del menor de edad con una finalidad sexual. Tal es el caso del exhibicionismo o de la distribución o exhibición de material pornográfico entre menores de edad.

Los tres tipos de conducta adquieren una especial gravedad cuando en ellas intervienen, ya sea como autores, ya consintiéndolas o facilitándolas, los padres, tutores o cualquier otra persona encargada del cuidado del menor de edad.

F) Explotación sexual:

La utilización del niño por sus padres o tutores, o por terceras personas cuando ellos lo sepan y no lo impidan, en la prostitución o en la realización de material o espectáculos de pornografía con el fin de obtener un beneficio, sea económico o de otra índole.

G) Explotación laboral:

«Los padres/ tutores asignan al niño con carácter obligatorio la realización continuada de trabajos (domésticos o no)» que:

- Excedan los límites de lo habitual.
- Deberían ser realizados por adultos.
- Interfieren de manera clara en las actividades y necesidades sociales y/ o escolares del niño.
- Son asignados al niño con el objetivo fundamental de obtener un beneficio económico o similar para los padres o la estructura familiar.

H) Inducción a la delincuencia:

«Los padres facilitan y refuerzan pautas de conducta antisocial o desviadas (especialmente en el área de la agresividad, sexualidad y drogas) que impiden el normal desarrollo e integración social del niño. También incluye situaciones en las que los padres utilizan al niño para la realización de acciones delictivas (por ejemplo, transporte de drogas, hurtos, ...)».

I) Modelo de vida en el hogar inadecuado para el niño:

«El hogar en el que vive el niño constituye un modelo de vida inadecuado para su normal desarrollo por contener pautas asociales o autodestructivas».

- Tipos de conducta que comprende:

a) Conductas delictivas, particularmente las que causan daño a los demás, el tráfico de drogas.
b) Consumo de tóxicos.
c) Comportamientos autodestructivos.

Para poder definir la existencia de un modelo de vida inadecuado para el niño: debe presentarse al menos una de las situaciones anteriores de manera reiterada y/ o continua; su presencia ha de ser claramente perceptible; el modelo inadecuado debe ser claramente perceptible por el niño en su interacción cotidiana; el niño debe reunir condiciones suficientes de vulnerabilidad al modelo, como capacidad cognitiva suficiente y razonamiento moral en desarrollo.

J) Imposibilidad de cumplimiento de las obligaciones parentales:

«Los niños no pueden recibir los cuidados y atención necesarias por parte de sus padres/ tutores, y resulta totalmente imposible, temporal o definitivamente, que se modifique la situación que lo provoca».

La incapacitación puede derivar de las siguientes circunstancias de los padres/ tutores:

- Fallecimiento (orfandad del niño).
- Encarcelamiento.
- Enfermedad incapacitante (física o mental).

K) Abandono:

«Delegación total de los padres/ tutores del cuidado del niño en otras personas, con desaparición física y desentendimiento completo de la compañía y cuidado del niño».

L) Renuncia:

«Negativa explícita a reconocer la paternidad/ maternidad del niño, o negativa a poseer/ mantener cualquier derecho legal sobre éste».

Frecuentemente las conductas del maltrato y/o abandono emocional acompañan a las restantes tipologías de malos tratos.

Las diferentes investigaciones indican que, excepto en los casos de gravedad extrema, los efectos realmente negativos a largo plazo para el niño/ a no derivan fundamentalmente de las acciones de agresión física (sea por acción u omisión), sino de la agresión emocional que se produce simultáneamente al maltrato o abandono físico.

Las instituciones que tradicionalmente realizaban trabajo social con jóvenes eran poco eficaces, o sólo intervenían cuando ya era demasiado tarde, cuando las situaciones problemáticas eran evidentes. Incluso estas instituciones no eran capaces de acercarse de manera efectiva a determinados jóvenes y grupos, sobre todo porque no sintonizaban con sus inquietudes y necesidades.

Hasta ahora existía una trayectoria de trabajo de este tipo de Educador enfocada especialmente a las tareas preventivas con niños y jóvenes en barrios, talleres ocupacionales, centros abiertos, etc., como un animador de la acción social que actuaba desde el movimiento asociativo, pero nuevas realidades están reclamando su intervención en otros campos donde se nota su carencia, sobre todo porque puede desempeñar un rol de cercanía y acompañamiento que difícilmente podrían ejercer otros profesionales. Nos referimos a formar parte de equipos en proyectos de acción con drogodependientes, prostitutas, minorías étnicas, inmigrantes, etc. a través de programas de metadona, disminución del daño, incorporación social, higiene y salud, garantía social,...

Los y las educadoras de calle son, con frecuencia, las únicas personas adultas «significativas» a quienes pueden dirigirse los jóvenes y otros colectivos cuando se encuentran con problemas, situaciones y conflictos difíciles.

Es cierto que cada día se incorporan nuevos Educadores de Calle a equipos de la Administración (ayuntamientos, mancomunidades, etc.), pero cabría destacar que la iniciativa privada todavía tiene dificultades para hacerse con estos profesionales, que acaban siendo el último eslabón en la lista de contrataciones. En algunas asociaciones han desaparecido o se ha reducido los educadores por no contar con los apoyos vía subvención, aún cuando disponían del respaldo social necesario.

Los recursos que ha creado la Administración, por ejemplo para jóvenes, todavía carecen de personal capaz de atender al conjunto de la población en situación de riesgo de una forma estructurada y con permanencia en el tiempo. A veces se pretende atajar el problema con acciones puntuales y, ante distintas manifestaciones del mismo, se anuncian nuevos programas. Esto ocurre en el caso del llamado «botellón», para el que han surgido infinidad de iniciativas en todas las ciudades, más por cuestiones de orden público que de salud, de promoción social o de acciones encaminadas a la prevención integral con la participación de toda la comunidad. Algo simi-lar comienza a ocurrir con la problemática que genera la inmigración.

El Educador de Calle -o Educador en Medio Abierto como se le comenzó a llamar en Francia-, a diferencia de otros profesionales, sale al medio propio donde están los destinatarios de los programas, hace de ese medio abierto su lugar habitual de trabajo, crea relaciones individuales y grupales, se acerca a los que nunca utilizan los recursos, sirve de referencia a unos, optimiza todo el conjunto de dispositivos comunitarios públicos o privados, responde al principio concreto de educarnos en la calle y sirve además de complemento al trabajo de otros técnicos.

CONCEPTO JURÍDICO DE MALOS TRATOS, VIOLENCIA EN EL ÁMBITO FAMILIAR Y VIOLENCIA DE GÉNERO

No es lo mismo hablar de malos tratos, que de violencia de género o de violencia en el ámbito familiar. En términos generales los malos tratos son un tipo concreto de comportamiento vejatorio sancionado penalmente que puede tener por víctima a alguien con quien no se tiene ninguna relación. Así por ejemplo, una persona que discutiendo zarandea a otra la está maltratando. La violencia de género, por el contrario, apunta siempre a la mujer que es, o ha sido, pareja/cónyuge de su agresor e incluye un abanico de comportamientos delictivos más amplio que el maltrato (lesiones, violaciones, coacciones, injurias, ...). Por último, puede defenderse que la violencia en el ámbito familiar (también denominada violencia doméstica) abarca todas las conductas delictivas que tienen por sujetos a las personas que integran la familia, sean hombres o mujeres, incluyendo a miembros de la "familia política", y otras individuos que tienen una relación cuasi-familiar debido a la convivencia. No obstante, en un sentido jurídico, y al margen de que pueda castigarse además por el delito concreto que se haya producido, el uso habitual de la violencia en el ámbito familiar constituye de por sí un supuesto típico de delito: el delito de maltrato, tipificado en el artículo nº 173 del Código Penal.

Por otra parte, los actos violentos que sufre la mujer a manos de su marido o de su pareja se encuadran dentro de la violencia de género, es decir, al hablar en términos generales de violencia de género también nos estamos refiriendo a los malos tratos, amenazas y coacciones que se infligen a la mujer dentro del ámbito doméstico. Por ello, a la violencia doméstica que tiene por destinatario un sujeto pasivo distinto de la mujer se la conoce como "violencia doméstica no de género".

- La violencia doméstica no de género:

Las agresiones a ascendientes y menores, junto con el maltrato entre hermanos, constituyen la forma más habitual de violencia doméstica no de género. Gran parte de estos ataques tienen su causa en las drogas o en trastornos psiquiátricos, por lo que requieren, más que sanción penal, ayuda por parte de profesionales adecuados, algo que, lamentablemente, choca con la realidad de nuestra justicia, que adolece de escasez de este tipo de recursos terapéuticos.

La existencia de maltrato respecto de menores o ancianos dependientes es muy difícil de detectar, dado que tales hechos raramente trascienden del ámbito familiar salvo hipotéticos casos en que la víctima acaba recibiendo asistencia médica o se produce la intervención de terceros, siendo estos quienes dan la voz de alarma, si bien para entonces el menor o el anciano pueden llevar ya tiempo viviendo una situación de maltrato físico o psíquico. En estos casos, la principal preocupación es encontrar otros familiares o instituciones que se hagan cargo del cuidado de las víctimas. Como veremos, estos sujetos constituyen un grupo particular al que la ley suele referirse como "personas especialmente vulnerables", castigando con mayor dureza las agresiones que sufran.

Cuando los malos tratos se producen de los hijos a los padres, suele ocurrir que una vez interpuesta la denuncia, los progenitores se arrepienten y deciden retirarla, para a los pocos días verse obligados a volver a interponerla por persistir los actos violentos. Si los agresores son menores de edad se les aplica una regulación especial, la cual ha sido objeto de no pocas criticas y reformas debido a lo que se ha considerado una excesiva "levedad" de las penas que contempla: la Ley Orgánica 5/2000 reguladora de la responsabilidad penal de los menores. En la última reforma, llevada a cabo por la Ley Orgánica 8/2006, se aprobaron medidas orientadas a sancionar con más firmeza y eficacia los hechos delictivos de especial gravedad.

- La violencia de género:

No existe un "delito de violencia de género". Según la definición dada por la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, violencia de género es aquella que, "como manifestación de la discriminación, la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre éstas por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia". Y comprende "todo acto de violencia física y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad sexual, las amenazas, las coacciones o la privación arbitraria de libertad".

El uso de la expresión "violencia de género" para referirse de forma exclusiva a la que sufren las mujeres, fue cuestionado ya en la preparación del texto de la LO 1/2004, siendo el argumento principal que el término "género" no hace referencia al sexo de la persona, es decir, que "violencia de género" podría ser también la que sufren los hombres, no obstante lo cual fue el elegido por el legislador en detrimento de otros propuestos como "violencia por razón del sexo", "violencia contra la mujer", "violencia machista", etc.

CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LAS VÍCTIMAS DE LA VIOLENCIA FAMILIAR O DE GÉNERO:

- Acudir a un centro de asistencia médica (ambulatorio, urgencias, médico forense...) a fin de determinar el alcance del daño sufrido. Es importantísimo que el reconocimiento se produzca cuanto antes. En los casos de agresiones físicas es aconsejable que la persona acuda con la misma ropa que llevaba puesta al sufrir el ataque a fin de facilitar la obtención de pruebas. Debe evitarse el aseo personal previo al reconocimiento, sobre todo en los casos de agresión sexual.

- Al acudir al centro, los profesionales sanitarios elaborarán un informe médico sobre las lesiones físicas y/o psíquicas. Es conveniente que en él se detallen con la mayor exactitud posible la totalidad de las lesiones causadas por lo que debe leerse cuando se entregue y solicitar la inclusión de las que no consten. Una copia de este informe será enviado por el propio centro al juzgado a fin de poner en su conocimiento la posible existencia de un delito. Al paciente se le dará el original.

- Tanto si hubo lesiones como si no, hay que denunciar la agresión o la situación de maltrato ante la policía y/o juzgado de guardia. Las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad seguirán un protocolo de actuación y de coordinación con los órganos judiciales específicamente diseñado para la protección de las víctimas. Así, con antelación al inicio de las declaraciones, se le informará de su derecho a solicitar la defensa jurídica especializada, y en su caso gratuita, de forma inmediata o bien a designar un abogado de su elección. Si lo solicita, se requerirá la presencia de abogado perteneciente al servicio de guardia, permitiéndole conocer el contenido del atestado.

- En la denuncia que se presente se intentará relatar los hechos con claridad, dando todos los detalles posibles. Es importante precisar:

- Lugar y fecha o fechas en que se produjeron.

- Tipo de agresión o maltrato: físico, psicológico o moral. El maltrato ocasionado debe relatarse con todo tipo de detalles, huyendo de expresiones genéricas y reflejando lo más fielmente posible las palabras utilizadas, los insultos, las amenazas, etc..., así como las acciones que se hayan producido.

- Medios utilizados (empleo de armas u objetos intimidantes, etc.)

- Estado de salud de la víctima (enfermedades, tratamientos médicos, etc).

- Hechos anteriores similares, aunque no hayan sido denunciados.

- Denuncias formuladas. Si se recuerda cuándo y ante quién.

- Si se goza del amparo de alguna orden de protección.

- Si el maltrato se ha producido en presencia de menores.

- Si algún otro miembro de la unidad familiar o conviviente ha sido, igualmente, objeto de malos tratos por el denunciado.

- Testigos que puedan corroborar los hechos denunciados (familiares, amigos, vecinos, etc).

- Si es posible, se aportará una fotografía del agresor.

- Si no lo hemos dicho, la policía preguntará sobre la existencia de lesiones y, en caso positivo:

a) Si ya se acudió a algún centro sanitario y se dispone de parte médico de asistencia, nos lo pedirá para adjuntar a la denuncia.

b) En otro caso, se ofrecerá a la víctima la posibilidad de ser trasladada a un centro sanitario para recibir atención médica.

c) Si en ese momento, por su estado emocional o cualquiera otra razón, la víctima no desea ser trasladada a un centro sanitario, se reflejarán por escrito, mediante diligencia, las lesiones aparentes que puedan apreciarse y se le solicitará permiso para fotografiarlas y unirlas a la denuncia.

También se le preguntará si ha sido asistida en los servicios sociales (servicios sociales municipales, centros de atención a la mujer, oficinas de atención a la víctima) y, en caso afirmativo, se adjuntarán al atestado los informes elaborados por los trabajadores sociales y psicólogos de estos servicios que faciliten la actividad probatoria, si son aportados por la víctima o facilitados por los servicios sociales, dejando constancia expresa de la autorización de la víctima a tal efecto.

- A fin de poder llevar a cabo las gestiones inmediatas tendentes a garantizar la seguridad de la víctimas y, en su caso, sus hijos, u otros miembros de la familia, la policía puede pedir información complementaria. Así, acostumbran a pedirse los siguientes datos:

- Filiación de la persona o personas maltratadas y del agresor.

- Domicilio y teléfono de contacto de uno y otro.

- Relación familiar, afectiva o de otro tipo entre la víctima y el agresor. Tiempo de convivencia. Componentes del grupo familiar (si existen hijos, ancianos dependientes, etc.) Comportamiento del agresor en el cumplimiento de las cargas familiares (colabora económicamente con el sostenimiento de la casa, abona pensión de alimentos a los hijos, etc.)

- Profesión y situación laboral del ofensor, centro de trabajo, situación económica del mismo (pensionista, desempleado, etc.)

- Descripción del temperamento del denunciado, estado de salud (enfermedades, tratamientos médicos, etc), adicciones, toxicomanías, ...

- Lugares que frecuenta, vehículo que utiliza.

- Armas que pueda poseer (si se conoce; si su tenencia es legal o ilegal, o si debe portar armas debido a su trabajo).

- Existencia de procedimientos civiles de separación o divorcio y, en tal caso, juzgado en el que se han tramitado o se están tramitando; medidas que se han adoptado en relación con el uso de la vivienda y la custodia de los hijos, si los hubiera.

- Situación laboral y económica de la víctima (trabaja, depende de su agresor, pensionista, ...).

- Lugares que frecuenta la víctima o víctimas (lugares de trabajo, ocio, colegios, etc).

- Familiares o amigos que puedan prestar cualquier tipo de ayuda.

Según el caso, pueden pedirse también algunos datos patrimoniales:

- Régimen matrimonial (ganancial, separación de bienes,...), si estuvieran casados.

- Tipo de vivienda familiar (propiedad, alquiler, etc.) y situación (en comunidad o aislada); otras viviendas.

- La orden de protección, junto con las otras medidas de seguridad que hemos visto, pueden instarse ya ante la propia policía, quien la remitirá al Juzgado competente junto con el atestado. Así mismo, cuando exista especial peligrosidad para la víctima, teniendo en cuenta los datos relevantes que consten en el atestado, se hará constar expresamente en una diligencia policial. De ser el caso, la policía realizará las citaciones que proceda para la celebración de un "juicio rápido".

- Una vez que termine la declaración, pedir el resguardo (copia) de haber presentado la denuncia y conservarla.

- La denuncia policial deberá ratificarse ante el juzgado. Si no se tiene aún, podrá pedirse la asignación de un abogado. El juez podrá hacer a la víctima las preguntas que estime adecuadas para completar la declaración, tratándola de forma considerada para evitar que al perjuicio derivado de la previa agresión sufrida se añada la "victimización institucional". Se empleará un lenguaje asequible. Se adoptarán las medidas de protección que procedan (ya explicadas en el epígrafe VI), que podrán ser penales o civiles. De ser el caso, se podrá celebrar en ese momento el juicio ("juicio rápido") o se adoptarán las decisiones que procedan para su tramitación urgente.

ORDEN DE PROTECCIÓN:

Modelo de Orden de protección: Descargarlo de:

http://www.poderjudicial.es/eversuite/GetRecords?Template=cgpj/cgpj/observatorio.htm

¿En qué consiste?:

En aquellos casos en los que existen indicios fundados de un delito o falta contra la vida, la integridad física o moral, la libertad sexual, la libertad o la seguridad, la víctima, a través de un procedimiento judicial rápido y sencillo, obtiene una resolución judicial que contempla medidas cautelares de naturaleza civil y penal.

¿Dónde se regula?:

Ley 27/2003, de 31 de julio, reguladora de la Orden de protección de las víctimas de la violencia doméstica. (BOE. Núm. 183, 1 de agosto de 2003)

¿Quién la pide?:

- Cualquier persona víctima de violencia física o psíquica por parte de su cónyuge, ex cónyuge, persona con análoga relación de afectividad, hijos o padres), su representante legal o las personas de su entorno familiar más inmediato.

- El Ministerio Fiscal.

- El juez de oficio.

¿Cómo se solicita?:

A través de un formulario único disponible en las Comisarías, el Juzgado de Guardia, los servicios sociales municipales, autonómicos o estatales, el Ministerio Fiscal o las Oficinas de Atención a las Víctimas.

¿Dónde se presenta?:

Ante el Juzgado de Guardia, el Ministerio Fiscal, las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, las oficinas de atención a las víctimas o los servicios sociales e instituciones asistenciales dependientes de las Administraciones Públicas.

Las entidades u organismos asistenciales con conocimiento de situaciones de violencia doméstica deberán ponerlas en conocimiento inmediato del juez de guardia o del Ministerio Fiscal.

¿Cuál es el procedimiento?:

El juez de instrucción de guardia, convoca a la víctima, a su representante legal, al solicitante, al Ministerio Fiscal y al agresor, asistido en su caso, de abogado a una audiencia de carácter urgente en un plazo máximo de 72 horas desde la presentación de la solicitud. El juez escucha a las partes por separado.

Celebrada la audiencia, el juez de guardia resuelve mediante auto lo que proceda sobre la solicitud de protección, así como sobre el contenido y vigencia de las medidas que incorpore.

La orden de protección se notifica a las partes y es comunicada por el juez inmediatamente, mediante testimonio íntegro, a la víctima y a las Administraciones públicas competentes para la adopción de las medidas de protección oportunas.

La orden se inscribe en el Registro Central para la Protección de las Víctimas de la Violencia Doméstica.

¿Qué protección establece?:

Medidas penales: El juez, atendiendo a las circunstancias, puede acordar la prisión provisional del presunto agresor, salida del agresor del domicilio familiar y prohibición de volver al mismo, prohibición de residir o acudir a determinados lugares, prohibición de aproximación y/o comunicación con la víctima, suspensión del derecho a la tenencia o porte de armas.

Medidas civiles: Deben ser solicitadas por la víctima o su representante legal, y en caso de existir menores o incapaces, también puede solicitarlas el Ministerio Fiscal, todo ello siempre que no hubieren sido acordadas previamente por un órgano jurisdiccional civil.

Pueden consistir en la atribución del uso y disfrute de la vivienda familiar, determinación del régimen de guarda y custodia, visitas, comunicación y estancia con los hijos, el régimen de prestación de alimentos. El juez, excepcionalmente, podrá autorizar a la mujer que concierte con una agencia o sociedad pública la permuta del uso atribuido de la vivienda familiar de la que sea copropietaria con el presunto agresor, por el uso de otra vivienda.

Las medidas civiles contenidas en la orden de protección tendrán una vigencia temporal de 30 días. Para que se prorroguen en el tiempo, es necesario presentar dentro de este plazo una demanda de separación, divorcio, nulidad matrimonial, filiación, o alimentos. En este caso, las medidas seguirán en vigor durante los 30 días siguientes a la presentación de la demanda y en ese plazo el juez civil deberá decidir si las mantiene o no vigentes.

Una vez obtenida, la orden de protección permite acceder a otros derechos:

- Renta Activa de Inserción, que incluye una ayuda en caso de cambio de residencia para hacer efectiva la protección de la mujer.

- La ayuda económica establecida en el artículo 27 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; así como las ayudas que establezcan al efecto las Comunidades Autónomas.

- Derechos laborales y de seguridad social:

- Reducción o reordenación del tiempo de trabajo, movilidad geográfica, cambio de centro de trabajo, suspensión de la relación laboral con reserva de puesto de trabajo y extinción de la relación laboral. La suspensión y extinción de la relación laboral permiten acceder a la protección por desempleo si se cumplen los requisitos generales.

- Las ausencias o faltas de puntualidad motivadas por la situación física o psicológica derivada de la violenca de género se considerarán justificadas.

- Las trabajadoras por cuenta propia que cesen en la actividad para hacer efectiva su protección o derecho a la asistencia social integral pueden suspender la obligación de cotización durante 6 meses.

- Solicitud de permiso de residencia por circunstancias excepcionales, que sólo será concedido cuando recaiga la sentencia condenatoria, y solicitud de permiso de residencia independiente de los familiares reagrupados.

- Acceso a viviendas protegidas y residencias públicas para mayores.

LEGISLACION:

Puede encontrarse el texto completo la legislación citada en este tema en la base de datos del BOE: http://www.boe.es/g/es/bases_datos/iberlex.php

- LEGISLACIÓN ESTATAL:

- Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal.

- Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.

- Real Decreto 1452/2005, de 2 de diciembre, por el que se regula la ayuda económica establecida en el artículo 27 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género.

- Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

- LEGISLACIÓN AUTONÓMICA:

- ARAGÓN:

Ley 4/2007, de 22 de marzo, de prevención y protección integral a las mujeres víctimas de la violencia en Aragón

- CANARIAS:

Ley 16/2003, de 8 de abril, de prevención y protección integral de las mujeres contra la violencia de género.

- CANTABRIA:

Ley 1/2004, de 1 de abril, integral para la prevención de la violencia contra las mujeres y la protección a sus víctimas

- CASTILLA LA MANCHA:

Ley 5/2001 de 17 de mayo, de prevención de malos tratos y de protección a las mujeres maltratadas de Castilla-La Mancha

- CASTILLA Y LEÓN:

Ley 1/2003, de 3 de marzo, de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de las Cortes de Castilla y León, modificada por la Ley 7/2007, de 22 de octubre

- CATALUÑA:

Ley 9/2003, de 2 de abril, de la Generalitat, para la igualdad entre mujeres y hombres.

- GALICIA:

Ley 11/2007, de 27 de julio, gallega para la prevención y el tratamiento integral de la violencia de género.

- MADRID:

Ley 5/2005, de 20 de diciembre, integral contra la violencia de género de la Comunidad de Madrid.

- MURCIA:

Ley 7/2007, de 4 de abril, para la igualdad entre mujeres y hombres, y de protección contra la violencia de género en la Región de Murcia.

- NAVARRA:

Ley foral 22/2002, de 2 de julio, de adopción de medidas integrales contra la violencia sexista del parlamento de Navarra, modificada por la Ley foral 12/2003, de 7 de marzo.

- PAÍS VASCO:

Decreto 148/2007, de 11 de septiembre, regulador de los recursos de acogida para mujeres víctimas maltrato en el ámbito doméstico

- VALENCIA:

Ley 9/2003,de 2 de abril, para la igualdad entre mujeres y hombres.

016 número de teléfono de ayuda a mujeres víctima de violencia.

La finalidad de la atención en hospitalización infantil, no es otra que la de educar para la vida, papel que corresponde al educador y que indudablemente desborda la específica labor del personal sanitario. La actividad pedagógica como complemento de la acción médica en los hospitales ha tomado carta de naturaleza desde hace años en muy diversos países europeos y norteamericanos. Se conoce que en décadas pasadas los servicios de pediatría de muchos hospitales estaban cerrados incluso a los padres y en este ambiente tan rígido no había lugar para la educación de los niños.

La Pedagogía Hospitalaria constituye un modo especial de entender la Pedagogía. Se encuentra orientada y configurada por el hecho incontestable de la enfermedad y enmarcada por el ámbito concreto que constituye la institución hospitalaria donde se lleva a cabo. Se ofrece como una Pedagogía vitalizada, de la vida y para la vida, que constituye una constante comunicación experiencial entre la vida del educando y la vida del educador, y aprovecha cualquier situación, por dolorosa que pueda parecer, para enriquecer a quien la padece, transformando su sufrimiento en aprendizaje (Lizasoáin, 2000). En esta misma línea, Del Valle y Villanezo (1993) aclaran que la Pedagogía Hospitalaria no es una ciencia cerrada sino multidisciplinar, que se encuentra todavía delimitando su objeto de estudio para dar respuesta a aquellas situaciones que, en la conjunción de los ámbitos sanitarios y educativos, la sociedad va demandando, haciéndose igualmente necesarios programas de atención al niño convaleciente, es decir, concibiendo la convalecencia en el domicilio como una prolongación del período de hospitalización.

El Educador Hospitalario tiene que poseer una serie de características personales y profesionales que le posibiliten su labor y le faciliten el pleno desenvolvimiento en ese medio particular:

Características personales:

- Madurez y equilibrio personal para vivir y afrontar determinadas experiencias propias del ámbito hospitalario.
- Apertura, flexibilidad, sensibilidad y capacidad de comunicación que faciliten relaciones personales positivas.
- Ser capaz de comprender y resolver cualquier situación emocional del niño frente al sentido del dolor, la enfermedad y la muerte.
- Fortaleza que permita afrontar la dureza de la tarea, comprendiendo los defectos y debilidades de los niños con paciencia activa, no pasiva.


Características profesionales:

- Aprender a conocer las necesidades intelectuales y afectivas del niño hospitalizado y de cada niño en particular, y satisfacerlas en lo posible.
- Conocer y poner en práctica una amplia gama de técnicas didácticas, de metodología del estudio, de actividades de entretenimiento (dibujo, pintura, manejo de ordenador, organización de juegos) sabiendo integrar la técnica, siempre, en una actuación humana.
- Aprender a «estar» de una manera educativa con niños enfermos, por medio del «diálogo y la compañía».


EL ROL DEL EDUCADOR HOSPITALARIO

Enumeramos las funciones principales del educador:

- Ser útiles al niño/a hospitalizado/a.
- Conocer.
- Decidir, programar.
- Adquirir recursos.
- Aprovechar y repartir los recursos.
- Mantener una adecuada comunicación y relación entre los/as miembros/as.
- Crear una buena estructura y dinámica de trabajo.
- Relacionarse con el exterior.
- Dar respuesta a los problemas que presentan los/as destinatarios/as del proyecto.
- Creer en lo que hacemos.
- Conocer el proyecto en el que participamos.
- Conocer a los niños y niñas: sus necesidades, intereses, ...
- Reflexionar sobre nosotros/as y sobre cómo trabajamos y cómo podemos mejorar.
- Saber hacia dónde vamos.
- Tomar decisiones.
- Ser flexibles, tener la mente abierta.
- Programar y ejecutar las actividades.
- Obtener recursos económicos, materiales e infraestructura.
- Desarrollar y transmitir entusiasmo.
- Desarrollar la iniciativa y la creatividad.
- Acoger a los/as nuevos Educadores/as Hospitalarios/as.
- Llevar las cuentas...
- Mantener la cohesión del grupo.
- Asistir a las reuniones.
- Solucionar conflictos y tensiones.
- Favorecer la unión.
- Comunicar e informar de casos.
- Ser crítico y sincero a la vez que innovador/a.
- Plantear problemas que existan.
- Buscar soluciones.
- Priorizar el trabajo.
- Revisar y dar salida a lo pendiente.
- Repartir tareas: saber distribuir recursos y esfuerzos.
- Coordinar el trabajo.
- Evaluar.
- Comunicarse con el exterior.
- Informar al resto de equipos.

HABILIDADES DEL EDUCADOR HOSPITALARIO

- En el contexto hospitalario el/la Educador/a Hospitalario/a debe estar caracterizado por una serie de habilidades específicas que permitan al niño/a hospitalizado/a tener una estancia en un clima de confianza, seguridad y afecto. Es decir, aunque, inevitablemente, el niño hospitalizado tenga experiencias desagradables de malestar y dolor, que generan un impacto negativo con su consecuente estrés, debemos hacerle sentir que no se le hace daño por ser malo o estar enfadado con él, sino que se le considera una persona importante y lo que se pretende es ayudarle a ponerse bien. En definitiva, debemos «ganárnoslo» de forma honesta. De este modo, y a pesar de todo, la hospitalización, probablemente, será una experiencia positiva, así como su recuerdo a corto y largo plazo.

- El/la Educador/a Hospitalario/a debe ser una persona abierta, cercana y con capacidad de escucha, puesto que esto permite que el/la niño/a hospitalizado/a se sienta aceptado/a (sentimiento recompensante), a la vez que nos proporciona información sobre él o ella; asimismo, es más probable que nos escuche ya que estamos mostrando un modelo de habilidad de relación interpersonal que va a ser observado y posiblemente imitado.

- El/la Educador/a Hospitalario/a también debe ser flexible, respetuoso y cauteloso, en una palabra, debe ser empático/a. Empatizar, escuchar las emociones y sentimientos del niño y de la niña es tratar de «meternos en su piel» y entender los motivos de su comportamiento / actitud, y es mostrar que nos hacemos cargo del impacto que le producen sus problemas. Es necesario que empaticemos con el niño o niña hospitalizado porque así nos convertimos en una persona significativa y digna de confianza para él o ella, además de poder ayudarle a que se sienta mejor.

- Como Educador/a Hospitalario/a debemos hacer reír, habilidad ésta que implica desarrollar una ironía no hiriente y el sentido del humor en general.

- Ser responsable, sincero/a y crítico/a permitirá al niño/a hospitalizado/a, al igual que a sus familiares y/o acompañantes entender y aceptar de forma más objetiva y clara la situación en la que se encuentran, sintiéndose, por tanto, más preparados/as para hacerle frente, y desarrollando un mayor nivel de tolerancia a la frustración que dicha situación pueda generar.

- Desarrollar la atención a las actividades que, a nivel general, el niño y la niña hospitalizado puede y debe realizar en el contexto hospitalario, nos permitirá observar, comprender y por tanto, dinamizar la estancia del niño y de la niña en dicho contexto.

- Estimular al niño/a hospitalizado/a en cuanto al sentimiento de dependencia e independencia según lo requiera la situación también es una labor fundamental, donde la habilidad de observación, escucha y comprensión juegan un papel fundamental.

- Poseer un bagaje de conocimientos que permita desarrollar una atención y cuidado psicosocial, en general, al niño o a la niña hospitalizados.

- El/la Educador/a Hospitalario/a debe mostrarse siempre atento/a ante las distintas reacciones que puedan tener los niños y niñas hospitalizados y mostrar ante éstas una actitud paciente y comprensiva.

- Ante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el niño hospitalizado está inmerso por su momento evolutivo, el/la Educador/a Hospitalario/a debe tener en cuenta la importancia del desarrollo de actividades de aprendizaje en general.

- En el marco del contexto hospitalario el/la Educador/a Hospitalario/a puede encontrarse ante el desarrollo, por parte del niño o la niña, de conductas negativas, ante las que, a fin de eliminarlas, se pueden utilizar las siguientes alternativas: «no hacer nada», el llamado «tiempo fuera» (separar al niño/a de la situación que se ha generado a fin de iniciar un proceso de reflexión), amonestaciones o advertencias (siempre reflexivas), etc.; aunque teniendo en cuenta el papel «transitorio» que el/la Educador/a juega en el contexto hospitalario, a veces, la mejor alternativa consiste en delegar la respuesta a la conducta negativa en otra u otras personas (padres, tutores, ...).

Para que un grupo se desenvuelva adecuadamente, es necesario aprender unas habilidades que nos permitan desarrollar un estilo de comunicación óptimo, sobre todo por parte de los responsables de dirigir el grupo.

La mediación es el método de gestión de conflictos que incluye a un tercero, neutral, que es el mediador, con la función de ayudar a que las partes involucradas puedan negociar desde la colaboración una resolución satisfactoria para todos.

A grandes rasgos, se habla de mediación cuando la comunicación entre dos partes no puede llevarse a cabo sin el puente de una tercera persona que, con su intervención, ayuda a las partes implicadas en un conflicto a buscar alternativas y soluciones al mismo. La mediación consiste pues en:

«una modalidad de intervención de terceras partes neutrales entre actores sociales o institucionales en situaciones sociales de multiculturalidad significativa, en la cual el profesional tiende puentes o nexos de unión entre esos distintos actores o agentes sociales con el fin de prevenir y/o resolver y/o reformular posibles conflictos y potenciar la comunicación, pero sobre todo con el objetivo último de trabajar a favor de la convivencia intercultural».

En función del ámbito de trabajo y de la condición de las partes en el proceso de mediación, se puede decir que existen diferentes tipos de medicaciones, como pueden ser la mediación familiar, cultural, intercultural, etc.

La mediación cultural consiste en una acción de conjunto que favorece la integración cultural de los inmigrantes y su inclusión en la sociedad de acogida a un nivel de igual dignidad. Junto a la dimensión personal de la mediación está entonces aquella colectiva, que incluya grupos y asociaciones y facilite una verdadera y propia integración social. La mediación, así considerada, es el alma de la política migratoria y de la misma integración porque, colocándose al final de aquellas decisiones que tienen una naturaleza preferentemente instrumental, lleva a preguntarse sobre el significado de la convivencia de personas de cultura diferentes y a individuar y a rendir operantes las posibilidades de una cadena funcional y enriquecedora.

La mediación intercultural se da siempre que hay culturas distintas en contacto. Es un fenómeno múltiple, sin que exista un modelo único, pues tiene que hacer frente a diferente índole de conflictos a que se le someten, debido a la realidad social en las que éstos se inscriben y en ocasiones en la relación que ha de mantener con otros mecanismos de resolución. Esta capacidad de transformación de la mediación es la clave del auge que está obteniendo en nuestros días. La figura de la mediación constituye hoy un fenómeno completo y plural, bastante reciente, que en España no cuenta con mucho más de diez años.

Aquí nos conviene dejar claro que el ámbito de mediación que nos interesa se refiere al que se produce en los «contextos pluriétnicos o multiculturales» de los que habla Giménez Romero, generalmente como consecuencia de la llegada de inmigrantes, lo que implica la mayor parte de las veces la presencia de varias lengua s, sistemas de valores y modelos comunicativos.

Siguiendo a Giménez Romero (1997: 142): Entendemos la Mediación Intercultural -o mediación social en contextos pluriétnicos o multiculturales como:

«Una modalidad de intervención de terceras partes, en y sobre situaciones sociales de multiculturalidad significativa, orientada hacia la consecución del reconocimiento del Otro y el acercamiento de las partes, la comunicación y comprensión mutua, el aprendizaje y desarrollo de la convivencia, la regulación de conflictos y la adecuación institucional, entre actores sociales o institucionales etnoculturalmente diferenciados».

La mediación es considerada como un arte e implica el «saber hacer» con unas aptitudes, una gestión que muchas veces sobrepasa la simple adquisición de técnicas para la resolución de conflictos, pudiendo catalogar a la mediación dentro del marco de la recomposición en la reparación de relaciones sociales y del establecimiento de nuevas relaciones entre individuos, muchas veces de diferentes culturas y etnias como puede ser el caso de la mediación social para la inmigración, y por tanto las relaciones sociedad civil y estado.

Por lo tanto, la mediación intercultural se puede definir como una modalidad de intervención de terceras partes neutrales entre actores sociales o institucionales en situaciones sociales de multiculturalidad significativa, en la cual el mediador tiende puentes o nexos entre los distintos actores o agentes sociales con el fin de prevenir y/o resolver y/o reformular posibles conflictos, pero sobre todo con el objetivo último de trabajar a favor de la convivencia intercultural.

Conducta y personalidad son dos términos que nos sitúan dentro del ámbito de la Psicología. La relación de esta disciplina con la educación se podría entender cómo la aplicación de los principios y explicaciones de la Psicología a la teoría y la práctica educativa.

Ya desde antes de la aparición de la Psicología científica el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas. Los primeros pasos de la Psicología científica a finales del siglo XIX aumentan las expectativas puestas en ésta. Podemos, para ilustrar lo dicho, poner el ejemplo de Thorndike, quien insistía en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas con los resultados de la investigación psicológica de naturaleza experimental, siendo partidario de desconfiar de las opiniones pedagógicas que carecieran de base psicológica.

Cabe decir que estos dos conceptos, conducta y personalidad, en Psicología se corresponden con el objeto de estudio de dos orientaciones totalmente distintas cuando no totalmente opuestas de concebir la Psicología:

-El primer término es considerado el objeto de estudio de la Psicología para una orientación que se inspira en la filosofía empirista, la cual tenía como algunos de sus máximos representantes a J. Locke y a D. Hume, que utilizaban la conocida metáfora de la «tabula rasa» para referirse a la mente en el momento del nacimiento, es decir, consideraban que la mente era como una pizarra en blanco («la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento») en la cual la experiencia del niño en contacto con el medio, la estimulación que recibe, será lo que determinará en todo momento el contenido de su psiquismo. Para Locke todas las ideas procedían de la experiencia.

En la primera mitad del siglo XX, 1913, un psicólogo de la Universidad John Hopkins, John B. Watson, rechazaba tanto las técnicas introspectivas como el objeto de estudio defendiendo que debía ser la conducta manifiesta susceptible de observación y medición. El Conductismo se reconoció como un movimiento en Psicología cuyo objetivo teórico era la predicción y el control del comportamiento. Puesto que en el momento del nacimiento no poseemos estructura innata interior alguna, la conducta deberemos aprenderla, y el resultado de nuestro comportamiento en un momento dado, será el resultado de nuestra historia de aprendizaje. De todo esto se deduce la importancia que estas teorías han dado al aprendizaje y la cantidad de estudios que le han dedicado.

-El segundo término hace referencia a una corriente totalmente distinta que admite la existencia de estructuras o instancias subyacentes a la personalidad.

A partir de aquí la Psicología ha avanzado mucho y son numerosas las distintas orientaciones y teorías que explican el hecho psicológico. En este trabajo vamos a centrarnos en las que consideramos que han tenido un mayor peso en la educación. Educar es mucho más que instruir, adiestrar o informar. La educación no puede reducirse a la adquisición de contenidos conceptuales, sino que también incluye contenidos procedimentales y actitudinales. La educación ha de ser integral, no puede reducirse al desarrollo de un solo aspecto de la personalidad, el intelectual, sino que ha de educarse para el desarrollo completo de la persona, donde aspectos como el afectivo, el sexual, el social, moral han de ser atendidos. Dado que vamos a tratar las corrientes teóricas que han tenido mayor aplicación, o al menos actualmente la tienen, en el ámbito de la educación, vamos a delimitar, los conceptos implicados:

- La palabra educación ha sido empleada a veces en un sentido muy extenso ya que está en debate y actualidad permanente. Resulta muy difícil al padre o a la madre, al docente o al educador, hacerse una idea clara de cuál es la cuestión fundamental en la enseñanza y cuáles son los temas secundarios que deberán organizarse en torno a los primeros. La educación sería un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que no sólo tendrá un papel principal el enseñante sino también el aprendiz y el contexto educativo.

- Enseñanza: Proceso intencional mediante el cual las sociedades evolucionadas procuran el acerbo cultural históricamente acumulado tanto en lo referente a los valores y actitudes que se consideran adecuadas, como los conceptos, teorías, sistemas teóricos y procedimientos y que habitualmente se llevan a cabo en coordenadas espacio-temporales concretas ( habitualmente en las instituciones escolares y especialmente durante la infancia, adolescencia y juventud. La enseñanza es un proceso sistemático y organizado para transmitir conocimientos, habilidades y experiencia a través de diferentes medios y métodos, pudiendo ser éstos expositivos, de observación o de experimentación, entre otros.

- Aprendizaje: Es un cambio relativamente permanente en la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estadio transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas innatas (Stephen B. Klein). El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de alguna cosa, tomar en la memoria conceptos o propiedades acerca de éstas cosas y tener la capacidad de recuperarlos en el futuro en base a estímulos.

En el sistema educativo, si bien quien aprende es el individuo, el aprendizaje es una respuesta a estímulos procedentes del mundo externo. Gómez Buendía, se refiere al sistema educativo y menciona dos contextos importantes, el contexto institucional donde se trasmiten los conocimientos a los cual estamos acostumbrados a reconocer y el contexto no institucional, que juega un papel muy importante como es la familia o el grupo de amigos.

Para poder adoptar la fórmula perfecta sobre cómo orientar la acción de la educación la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, convocada por la UNESCO, propone cuatro grandes aprendizajes que serán los pilares de la educación a lo largo de la vida: Aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser.

Las primeras voces denunciando la existencia de un fenómeno de violencia doméstica se dieron a conocer a la luz pública a través de los medios de comunicación en 1983.

Según las primeras estadísticas del Ministerio de Interior, en 1984 se presentaron en las comisarías de policía españolas 16.070 denuncias por malos tratos, si bien estudios llevados a cabo por el propio Ministerio demostraron que esta cifra sólo representaba, aproximadamente, entre un 5 y un 10% de los casos que se producían, dadas las circunstancias de ocultación social que caracterizan este tipo de violencia.

El cambio legislativo operado por la Ley Orgánica 1/2004 obligó a diferenciar no sólo a nivel normativo, sino también estadístico, los conceptos de violencia de género y de violencia doméstica no de género, de forma que los datos correspondientes al año 2006 pueden considerarse los primeros que diferencian con un mínimo de rigor ambos supuestos.

No obstante, el nivel de denuncias se aleja todavía del nivel real de violencia. Según la macroencuesta realizada en el año 2006 por dicho Instituto, el 9,6% de las mujeres sufren algún tipo de maltrato, siendo Castilla La Mancha la comunidad autónoma con mayor porcentaje (11,50%), en tanto que La Rioja presenta la cifra más baja (7,3%).

La Fiscalía General del Estado, en su Memoria del año 2006, recoge también numerosos datos estadísticos que revelan la situación del problema en los juzgados españoles. Dentro de estos se pone de manifiesto como cada vez con más frecuencia se detectan supuestos de malos tratos a mujeres inmigrantes por parte de sus parejas, concurriendo en muchos casos una especial situación de desvalimiento dada la situación de irregularidad en la que se encuentran.

El Defensor del Pueblo califica en su memoria del 2006 de "frustrantes" los datos respecto a las expectativas de lucha contra la violencia de género que se tenían con la entrada en vigor de la Ley Orgánica 1/2004.

En ese año fueron 69 las víctimas mortales de la violencia de género, frente a las 61 del año 2005, lo que supone un incremento del 13,11%. El 70,59% de estas era de nacionalidad española y el 29,41% provenía de otros países.

Por lo que respecta a los agresores homicidas, el 76,81% eran españoles, frente a un 23,19% de extranjeros. El 66,7% de los autores fueron detenidos tras cometer el crimen y el 1,45% logró huir. Del resto, el 21,74% se suicidó y un 10,10% lo intentó.

Según el informe del Servicio de Inspección sobre la actividad de los órganos judiciales sobre violencia doméstica del Consejo General del Poder Judicial, en el segundo trimestre de 2007 se presentaron 31.789 denuncias: el 11,5% corresponden a la propia víctima, el 0,3% fueron efectuadas por sus familiares, el 78,20% por la policía, el 9,3% por los servicios médicos y el 0,7% por los servicios de asistencia de terceros. Se produjeron 3.228 renuncias al proceso, lo que supone una de cada diez.

A pesar de todos los avances que se han hecho, de las campañas de información y del aumento de denuncias, la mayoría de las instituciones que realizan estudios sobre este tema creen que todavía estamos ante "la punta del iceberg". Lo cierto es que este tipo de violencia no cesa y que a 30 de noviembre de 2007 la cifra de mujeres asesinadas por sus parejas asciende a 70.